Estamos esperando o quê?

Amarílio Macêdo, O Estado de S.Paulo 

29 de julho de 2022 | 03h00

 Nossas elites menosprezam a cara da revolta. Aparentam não ter olhos para ver os sinais de agravamento da miséria e do esgarçamento do tecido social e político do País. Será que o Brasil precisa aumentar mais a desigualdade, deteriorar ainda mais as condições ambientais e ameaçar mais e mais a democracia para que a insatisfação se torne visível?

Parte significativa da nossa elite, em sua insensibilidade e ignorância, não vê a potencialidade destruidora de uma força social descontrolada, desorganizada e crescente, dos que já não têm mais nada a perder e que poderão passar a agir no tudo ou nada. Pessoas invisibilizadas, discriminadas e desesperançadas são capazes de explodir como uma horda desenfreada, pronta para ultrapassar todo tipo de barreira e quaisquer limites.

A contagem regressiva se acelera com o aprofundamento do fosso que separa brasileiros pela cor da pele, pela região, condição social, orientação sexual, opção religiosa, por preferências políticas e tendências ideológicas. Nessas

clivagens segregacionistas, viver ou morrer tende a ser indiferente para os que têm a vida relegada a níveis sub-humanos; e os efeitos desse tipo de apatia são devastadores.

O mundo dito civilizado caminha para o mundo da barbárie. Sinais disso são que o nazifascismo está voltando, a guerra assombra o mundo mais uma vez, intensificam-se as crises migratórias, energéticas e alimentícias e a cultura do Velho-Oeste estadunidense se infiltra nas sociedades. No Brasil, a propagação do ódio, a discriminação dos contrários, o cultivo do medo, a disseminação de notícias falsas, a demonização dos meios de comunicação e a destruição de reputações esterilizam o livre debate de ideias, que é o único caminho para a construção de soluções compartilhadas e duradouras.

O nosso país está dividido em dois blocos preocupantemente assimétricos: um pequeno, dos que têm acesso; e um gigante, dos que não o têm. E a pior desigualdade é a impossibilidade de acesso, que resulta na carência de meios para a realização individual e coletiva e na desumanização do viver. A educação, que é condição indispensável para o viver bem e para a ascensão social, não produzirá seus efeitos benéficos enquanto a escola pública brasileira não atingir padrão semelhante ao das escolas privadas; com isso, as discrepâncias continuarão sufocando aqueles que não têm acesso.

Os brasileiros não precisam de esmola nem deveriam ser tratados como fracos, inferiores e incapazes, como historicamente tem sido. A fraqueza, a inferioridade e a incapacidade nascem dos preconceitos dos poucos que, ao longo da nossa história, vêm tendo acesso às benesses civilizatórias, e se acomodaram no falso conforto da indiferença. A gravidade dessa deformação é tão destruidora que pioramos continuamente as diferenças entre os privilegiados e os apartados.

A bem da verdade, há muitas pessoas que detêm os poderes político e econômico no nosso país que não assumem sua responsabilidade como elite. Fazem com que as coisas públicas sejam confundidas com coisas que não têm dono. Esse desrespeito com o que é comum está na base do bloqueio ao acesso dos que não têm o suficiente para morar, se locomover, se comunicar, comer, se divertir, cuidar da saúde, se vestir e se educar dignamente.

Diante deste cenário de desarranjos e de injustiças, e considerando as eleições presidenciais que se aproximam, é evidente que a governabilidade do País não estará inteiramente nas mãos nem do ex-presidente Lula nem do atual presidente Bolsonaro, os dois candidatos que lideram todas as pesquisas de preferências realizadas até agora.

Quem acredita que Lula vitorioso conseguirá governar adequadamente tendo os bolsonaristas desencadeando ações agressivas, instigadas pelo perdedor? Ou, ao contrário, quem acredita que, se Bolsonaro ganhar, a crise nacional, nos campos político, econômico e social, não se agravará ainda mais?

Quem desconsidera o fato de parte da população estar sendo estimulada a se armar e a reagir àquilo de que discorda? Quem acredita que centenas de milhares de pessoas fanatizadas e armadas poderão ser controladas em eventuais desatinos?

Como fica a imagem do País, quando o presidente da República, perante o mundo, ataca sem provas nosso sistema eleitoral, o mesmo que o elegeu, e tenta desmerecer as autoridades constitucionalmente responsáveis por este sistema reconhecido internacionalmente por sua excelência e confiabilidade?

Como poderá desenvolverse um país sendo repudiado pela comunidade internacional? O que acontecerá ao Brasil, se formos submetidos a boicotes?

O desmatamento da Amazônia, por exemplo, é algo tão grave quanto a desconstrução da democracia. O respeito pelo meio ambiente e os processos políticos de diálogo são valores perseguidos pelas pessoas que em todo o mundo defendem o crescimento humanizado e a convivência harmoniosa.

Compete a nós, integrantes das elites brasileiras, assim como a toda a sociedade, opormo-nos de forma clara aos ataques à democracia para fortalecer a ordem pública nacional e o Estado de Direito constitucional, saindo da passividade e da contemplação para agirmos com efetividade nos nossos ambientes de influência.

Há muitas pessoas que detêm o poder político e o econômico no nosso país que não assumem sua responsabilidade como elite

A NOVA POLÍTICA NO BRASIL E NO CEARÁ.

 

 

A nova política no Brasil continua sendo Lula pelo simples fato de falar da fome, desemprego, e a vida real de milhões de brasileiros escrito pela história e democracia brasileira do que há de bom e pior nela como corrupção, aparelhamento do Estado, acordos espúrios e outros. Porém diante de retornos há séculos passados com o que há apenas de pior na nossa história como abandono da ciência, pacto com diversas violências, autoritarismo delirante assim como Ciro Gomes, acordos com o centrão pagos pelo Brasil, privilégios para setores como exército, mercado financeiro e outros. Além do desprezo pela geopolítica internacional, porém, Bolsonaro é autêntico em seu conservadorismo e delírios. Isso por exemplo é melhor que Ciro Gomes, o pior de nossa política que continua não sendo nada, como sempre foi, depois de nove partidos, desde a Ditadura, sua origem oligárquica, muda de discurso e aliados como quem troca de roupa, mente muito sobre o que diz querer fazer no Brasil, mas nunca fez no Ceará no poder durante décadas apenas mantém vários juniores e agora netos vivendo e enriquecendo pelo Estado, assim como bilionários que não pagam impostos, às custas da pobreza, mortes e exclusão da educação da maioria do Ceará. Inclusive vai ser uma eleição interessante no Ceará a Direita falando de pobreza e violência e a esquerda oligárquica que se cala há décadas para isso no poder pedindo desculpas? Ou mais uma vez campanhas milionárias comprando a dignidade de quem nada tem.  

 

No Ceará como sempre, frauda a democracia! Nós temos partidos que são aliados de Lula a presidente com dirigentes sem trajetória política de esquerda que gastam muito dinheiro para ser Deputado em acordos com anuência da Oligarquia para ganhar partido, soma se a outros que ganham mandato de presente do padrinho. Esse Partido apoia o partido de Ciro a nível estadual e Lula a nível nacional porque os Partidos sem Democracia servem a Oligarquia. Apenas mais um Frankenstein político e mais uma narrativa no Ceará para como fizeram recentemente na Prefeitura de Fortaleza se dividem no primeiro turno para no segundo turno a oligarquia ser a única alternativa.     

 

Os Fascismos nascem não somente de Bolsonaros mas tem uma Escola fundada pelo Coronel Ciro Gomes no Ceará onde a força e a violência do dinheiro e dos acordos entre famílias produz fake líderes e fake história que se calam para corrupção e a pobreza. Esse tem sido o nosso passado, presente e futuro sem direito à verdade, vivendo de fake News e claro Ciro Gomes como eterno candidato. Fascismos que matam milhares de jovens sem direito, nem educação, nem trabalho vivendo na miséria com suas famílias há décadas cercados pelo crime organizado. Enquanto marketing educacional e de turismo engana a todos sobre nossa escravidão política e econômica.

 

Sobre o futuro de verdade que passa pela luta contra a pobreza, corrupção, mudanças climáticas, inovações tecnológicas, necessitamos cada vez mais de apoios nacionais e internacionais sem os quais Mandela e Gandhi não venceriam batalhas semelhantes sobre as brutalidades que viviam de apartheid racial e castas. Hoje observamos a Índia se tornando uma grande potência e a África encontrando seu caminho, enquanto no Brasil é mais duro ainda no Nordeste e no Ceará continua sendo tragédia atrás de tragédia de mortes, pobreza, injustiças e desigualdades sem Democracia nem Lei.

 

Não há futuro nem vida para milhões de brasileiros diante de máfias corruptas, crime organizado e gangues partidárias que assaltam o Estado. Nem Lula nem Bolsonaro conseguem enfrentar isso. Nossa esperança é construir outros presentes e futuros com nossos filhos com uma economia, tecnologia, educação e saúde na teia da vida ambiental brasileira que ensina matemática e português com a mesma dedicação ao ensino da ética, estética e justiça socioambiental. Infelizmente por enquanto mesmos políticos e sua oligarquia e novos cangaços em todo Brasil.

 

CORPORIEDADE, AUTONOMIA, INDIVIDUAÇÃO, MULTIPLICIDADE, PRODUÇÃO DA DIFERENÇA E COMPLEXIDADE COMO PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGENS E FORMAÇÃO DO SER HUMANO.

 

Aqui propomos uma revisão biográfica sobre pensadores e teorias que pensam os processos de aprendizagem da autonomia, multiplicidade e produção da diferença que seguimos como princípios em nossa jornada de formação como educador social.  

Visamos, assim, o processo regenerativo da educação pela corporeidade, autonomia, multiplicidade e produção das diferenças se dá de forma autopoiética. A autopoiese é um termo que deriva do grego (autopoiesis). De forma mais específica, a etimologia do vocábulo vem de "autós" (por si próprio) e "poiesis" (criação, produção). Seu significado literal é autoprodução. Os sistemas autopoiéticos são sistemas abertos ao futuro, ou seja, ou novo. O termo foi introduzido nas ciências biológicas pelos biólogos Humberto Maturana e Francisco Varela, no ano de 1973, para designar uma organização peculiar a todos os seres vivos "que recriam os próprios componentes necessários para manterem a sua organização." (GRANDESSO, 2011, p. 135). 

A autopoiese descreve a capacidade de uma entidade de se reproduzir. O conceito foi introduzido pela primeira vez na biologia teórica para explicar a cognição e a essência da vida (MATURANA; VARELA, 1980), e, posteriormente, foi desenvolvido na teoria geral dos sistemas. (VON FÖRSTER, 1984). O termo tem sido amplamente utilizado no estudo da cognição e em estudos do sistema nervoso, bem como em sistemas de informação, ciências cognitivas e inteligência artificial. 

A definição de Maturana opera com uma noção de fechamento recursivo do sistema. Um sistema autopoiético não só é capaz de produzir e, eventualmente, alterar suas estruturas, mas também é capaz de reproduzir seus componentes e, em particular, seus elementos específicos do sistema por meio da autorreferência recursiva desses elementos. Assim, sua auto reprodução depende exclusivamente de operações internas e não é dependente do meio ambiente. 

Conforme a autopoiese e a maleabilidade da memória, a vida não é uma condição estática, mas um processo. Assim, como todos seres vivos, somos e nos tornamos movimento em todos os níveis da existência.  Para Maturana e Varela (2001), os sistemas autopoiéticos existem estruturalmente acoplados ao seu meio.

Niklas Luhmann é responsável por introduzir o conceito de autopoiese na teoria dos sistemas sociais. (LUHMANN, 2007, 2010). Um elemento crucial da teoria de Luhmann é a ideia de comunicação como elemento componente prioritário do sistema social autopoiético. Os sistemas sociais são capazes de se reproduzir porque são sistemas de comunicação.

Luhmann (2016), com a sua teoria sistêmica, procurou elaborar uma tese única para sociedade. Ele estendeu o sistema autopoiético, além ao dos seres vivos, mas também aos sistemas psíquicos e sociais. Luhmann, para construir sua teoria geral da sociedade, direcionou seu foco aos sistemas sociais. A sociedade é vista como um sistema social de primeira ordem, contendo sistemas de segunda ordem, ou subsistemas. Para exemplificar teremos o direito como sistema de primeira ordem, que se diferenciou em público, privado, administrativo, comercial, penal, etc. Esta subdivisão seria necessária para que o sistema de primeira ordem possa enfrentar um ambiente sempre mais complexo. As irritações do ambiente influenciam a evolução do sistema a se mudar estruturalmente. Esta peculiaridade, de se auto modificar e de se auto reproduzir, é chamada de autopoiese. (LUHMANN, 2016). 

Na verdade, os seres humanos não fazem parte da sociedade ou de qualquer sistema social, mas pertencem ao seu meio ambiente; a individualidade e a consciência dos seres humanos são características de sistemas psíquicos altamente complexos que operam separadamente dos sistemas sociais. (LUHMANN, 2007, 2010). 

Em vias de fundamentação na autopoieses, que é um alicerce para a teoria sistêmica, é importante ressaltar que este TCC dialoga com a visão fenomenológica hermenêutica, porém com um alerta: “o modo como Husserl se voltou para experiência e para as próprias coisas era absurdamente teórico ou, apresentando as coisas de uma outra maneira, revela uma ausência total de qualquer dimensão pragmática” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001, p. 44). Aqui salientamos o intuito de fazer uma pesquisa qualitativa de caráter autobiográfico, permitindo momentos de pesquisa, reflexão e interpretação de minhas próprias práticas em diversos EENEs, com a finalidade de que se identifique como sujeito ativo e consciente de seu processo de aprendizagem e do contexto em que está inserido. A metacognição busca identificar estratégias metacognitivas relacionadas ao monitoramento metacognitivo e à autorregulação da aprendizagem. Como traz Chorobak (2002): 

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.

 

Para promover tais estratégias metacognitivas no cotidiano escolar, se faz necessário que os profissionais da educação desenvolvam em si, tais estratégias, buscando a promoção da autonomia no processo de aprendizagem. Este processo de inserção social na comunidade pretende fortalecer ações estratégicas voltadas para o reconhecimento das características e desafios dos estudantes, docentes e demais profissionais que atuam na educação básica a uma cultura que provoque e promova, de maneira dialógica e contínua, aprendizagens significativas e inclusivas. 

A aprendizagem do educador e o EENEs se relacionam através de uma mutua interação ou origens interdependentes. O conhecimento é resultado de uma interpretação corporal, contínua em movimento emergente da nossa capacidade de compreender, que por sua vez está enraizada nas estruturas biológicas vividas e experenciadas em um domínio de ação e de cultura. Para tal abordagem, é preciso abandonar a cognição como uma representação de um mundo predeterminado (MATURANA; VARELA, 2001).

Nesse sentido a aprendizagem funciona como uma rede autônoma como um sistema capaz de significar e produzir diferenças. Isso tem sido pesquisador pelas ciências cognitivas.  Um exemplo são os sistemas autônomos e acoplados estruturalmente que aprende e forma argumentos em uma perspectiva autoral que contrapõe à ideia de que o mundo já existe e é capturado pela representação. O mundo conhecimento é resultado de uma interpretação continua emergente da nossa capacidade de compreender, que por sua vez está enraizada nas estruturas biológicas vividas e experenciadas em um domínio de ação e de cultura.  Para tal abordagem, é preciso abandonar a cognição como uma representação de um mundo predeterminado (MATURANA; VARELA, 2001).

Um exemplo são as cores elas fazem parte de um mundo percebido ou experiencial que é produto de nossa história ou acoplamento estrutural. A ideia que a percepção das cores acontece no processamento de informações é redutora. A cor tem diversos atributos como formas e volumes, ela é uma experiência constituída por meio de padrões emergentes de atividade neuronal. As cores dependem das nossas capacidades perceptivas e cognitivas e também do mundo cultural e biológico. A ideia central é apresentar a de ação corpórea. A ação se refere aos processos sensoriais e motores - a percepção e a ação – ligados à cognição vivida. Já corpórea indica os tipos de experiência decorrentes de se ter um corpo com várias capacidades sensório- motoras embutidas em um contexto biológico, psicológico e cultural (MATURANA; VARELA, 2001); (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001).

Apreender é um processo de dançar com sua mente, corpo, universo e a música da vida vivendo várias experiências incluindo a de transforma-la em conceitos.  A categorização é uma das atividades cognitivas mais fundamentais que todos os organismos realizam, cada experiência é transformada no conjunto de categorias aprendidas e significativas as quais os humanos e outros organismos respondem. A cognição e o ambiente atuam no nível básico da categorização. A estrutura da experiência física e social e a capacidade de projetar imaginativamente a experiência corporal e interacional são fontes para as estruturas conceituais. De acordo com ambas, as tarefas perceptivas e cognitivas envolvem alguma meio de adaptação e transformação do mundo (MATURANA; VARELA, 2001); (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001).

Nesse sentido, através de diversas leituras e experiências em EENEs venho percebendo que além da união entre mente e corpo, defendida por Espinoza (2009) com sua ideia de conatus, é importante enraizar essa mente-corpo em seu ambiente (INGOLD, 2007). Ingold com sua perspectiva relacional radical de que as propriedades não estão nas coisas em si, mas sempre nas relações, argumenta que mente e ambiente estão unidos. Pois o próprio ambiente é compreendido como uma junção de diversos corpos em movimentos, os quais se formam uns aos outros em suas múltiplas relações.

Assim, os caminhos de percepção, vivências e experiências aonde integramos nossa mente, corpo, afetos e alma com a Terra; atuando dentro de contextos que complementam e geram uma unidade singular com o Universo do qual somos parte conectados por um fluxo de energia e informações (SIMONDON, 2020).

Por isso apresento o conceito de mente corpo terra como um caminho de percepção, vivências e experiências aonde integramos nossa mente, corpo, afetos e alma com a Terra; atuando dentro de contextos que complementam e geram uma unidade singular com o Universo do qual somos parte conectados por um fluxo de energia e informações. Este conceito é uma das jornadas que vivo em espaços educacionais não escolares compreendendo melhor quem sou e o mundo que podemos viver de um pequeno grão de terra a Terra da Sabedoria.  

A cognição é estudada como a conjunção, inseparável e complexa, de um organismo cognoscente com seu meio numa visão sistêmica onde numa perspectiva autoral produzimos diferenças no nosso pensamento e no mundo que vivemos. No nosso caso vamos usar corporeidade porque a mente é compreendida como uma propriedade emergente, inseparável dos componentes que formam o corpo de organismos cognoscentes em interação com seu ambiente. Lembramos também que segundo o Antropólogo Bruno Latour a ciência feita por seres humanos em ambientes econômicos, tecnológicos, sociais e políticos interage com seus meios e encarna seus raciocínios em artefatos tecnológicos em interação com o ambiente; por isso incluímos também os impactos dos instrumentos tecnológicos como uso do celular, internet, inteligência artificial, robótica e outros que interferem nos processos de aprendizagem e conhecimento dos ambientes que vivemos não apenas nas Escolas e Universidades mas em outros espaços educacionais não escolares em minha jornada de formação como educador registrando de forma autoral o relato de minhas aprendizagens e autonomia.

Varela; Thompson; Rosch (2001, p.15) demonstram:

No caso da ciência cognitiva, são máquinas pensantes e atuantes cada vez mais sofisticadas que têm o potencial de transformar a vida do dia a dia talvez de um modo mais eficaz que os livros do filósofo, as reflexões do teórico social ou as análises terapêuticas do psicólogo.

 

Com estas ideias eles permitiram o surgimento de várias teorias que abordam a relação entre ciência e experiência, buscando estabelecer uma fundamentação computacional para experiência da autoconsciência na produção de seres cognitivos sem ego nem eu que existem independentes do mundo, como robôs e inteligência artificial. 

Todo esse processo tecnológico altera a formação de educadores, incluindo educadores sociais, porque interferem nos processos de aprendizagem e autonomia bastante focados na mente sem levar em consideração os diversos contextos, ambientes e interfaces que vivemos numa visão sistêmica.  

Contrapondo a essa visão Merleau-Ponty (2001) encarou esse mundo vivido da experiência humana a partir de um ponto de vista filosófico com base na tradição da fenomenologia. Na França essa tradição de Heidegger (2015) e Merleau-Ponty é continuada por autores tais como Michel Foucault (2012), Jacques Derrida (2019), Deleuze (2018) e mais recente Jacques Rancière (2021). É mesmo Bourdieu (1989) que em seu conceito de habitus traz contribuições da fenomenologia para pensar a questão da agência do sujeito dentro da estrutura.

Na União soviética, décadas antes, as pesquisas de Vygotsky (2007) sobre interação social e linguagem somam a essa abordagem, nos EUA nos concentramos em John Dewey (2010;2012) e suas teorias sobre a experiência e democracia , e no Brasil em Paulo Freire (2019a; 2019b) com sua luta contra a opressão, educação bancária e a busca da construção da autonomia compõe  nosso referencial teórico em defesa da corporeidade da aprendizagem e autonomia vivenciadas não somente nas Escolas e Universidades mas com muito mais intensidade em espaços educacionais não escolares.

Segundo Varela; Thompson; Rosch (2001) as nossas mentes corporificadas e o processo de cognição integrados aos meios, aprendem individualmente e coletivamente vários conceitos e imagens em movimento nos diversos contextos e ambientes onde interagimos socialmente uns com os outros. Aprendemos com a teoria de Vygotsky (2007) sobre a zona de desenvolvimento proximal do outro e como podemos educar para transformar esse potencial em realidade, produzindo juntos diferenças com autonomia em espaços educacionais não escolares. Um passo importante na construção da autonomia Freiriana, alternativas à educação bancária, somando essas razões aprendidas em livros e nas salas de aula buscamos caminhos com mais liberdade e autonomia para minha formação como educador em espaços educacionais não escolares mais livres do discurso escolar produzido por professores, sala de aula e currículos oficiais. 

A autonomia conquistada em nossas jornadas educacionais que se tornam registros e memórias autobiográficas em meios digitais e presenciais mas que sempre foram fortalecidas pelas pesquisas científicas realizadas em conjunto com acadêmicos visando a produção e difusão de conhecimentos por meios orais, escritos, e digitais fortalecemos assim o processo de letramento não apenas nas escolas e universidades mas principalmente no desenvolvimento de discursos e imagens sobre quem somos e o mundo que vivemos. Ampliamos dessas formas nossos conhecimentos, capacidades, habilidades e competências de aprender, criticar, criar e construir em Espaços educacionais não escolares presenciais, mas que são potencializados por meios digitais “combinando o formal, não formal e o informal, é a vontade de configurar um sistema educacional que facilite ao máximo que cada indivíduo possa traçar seu itinerário educacional de acordo com sua situação, suas necessidades e seus interesses. Para tanto o sistema tem que ser aberto, flexível, evolutivo, rico em quantidade e diversidade de ofertas educacionais.” Trata-se de construir programas híbridos de educação formal e não formal que acolham os aspectos mais pertinentes de ambos tipos de educação. O que realmente importa para Ghanem e Trilla (2008) nessa educação híbrida deve ser a qualidade e a pertinência pessoal e social da aprendizagem em questão. Esse desde os 15 anos tem sido o maior desafio de encontrar e criar caminhos para minha formação como educador capazes de produzir aprendizagens e autonomia significativas diante de desafios pessoais e coletivos.

 Freire (2019, p.26 ) no livro Pedagogia da Autonomia aborda o processo de autonomia:

Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.

 

Aprender com autonomia segundo Paulo Freire exige construção e reconstrução do saber ensinado em diálogo permanente com o educador e com outras pessoas. Esse é o processo que vivemos em espaços educacionais não escolares de forma autêntica num diálogo aberto entre iguais, mas diferentes em seus lugares de fala e outros.  Segundo Freire (2010, p.13): 

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

 

Eu diria uma experiencia educacional sistêmica e não instrumental ou linear. Sim ele fala da boniteza, o belo estético, o bom ético, a busca da justiça social que podem estar presentes em nossos discursos, formas de educar, conhecimentos, e diálogos que derrubam portas e janelas para multiplicar platôs de lugares e conhecimentos gestando outras formas de dizer e ver o mundo pelo que antes não era visto nem dito, aprendendo a escutar o outro e lembrando sempre que “Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém” (FREIRE, 2010b, p. 105).

Segundo Freire (2010, p 76) “Enquanto o caminho para a educação for restrito, seremos privados da libertação e continuaremos sendo arrastados por ventos e correntes, fortalecendo o sonho do oprimido em se tornar opressor.” 

Infelizmente vamos aprendendo durante a jornada educacional nas escolas e universidades ou na vida a ficar presos e reféns de lugares conhecidos, de saberes como dogmas sem crítica e capacidade de imagina-los, vamos nos submetendo a determinados domínios, controles e disciplinas que atuam na microfísica do poder; incluindo sobre nossas formas de ser, pensar e viver. Por isso Paulo Freire (2010. p.51) nos alerta “O que me surpreende na aplicação de uma educação realmente libertadora é o medo da liberdade”

Esse medo que requer ousadia, temas de outros livros de Paulo Freire, pois a autonomia necessita superar a opressão e ir além da esperança para construí-la por outros caminhos mais amplos, livres, abertos, múltiplos, diferentes quer seja na mistura de saberes, lugares, vidas, culturas, sonhos, economias e outros.  A corporeidade e produção da diferença quando vivida em múltiplos lugares sobre quem eu sou, a vida e a sociedade que vivemos nos tira do fragmento linear, do lugar comum, dos espaços dominados por saberes, poderes, classes, racismos, desigualdades, controles, e disciplinas que nos afetam em busca de outros caminhos não mapeados. Mil platôs como define Deleuze e Guatarri (2000).   

Mil Platôs é composto de quinze "platôs", conceito que, tomado de empréstimo a Bateson, designa uma estabilização intensiva e, no caso, uma multiplicidade conceitual. Pois os conceitos, para Deleuze e Guattari (2000), devem determinar não o que é uma coisa, sua essência, mas suas circunstâncias.

O conceito fixa seu pensar e ilude tua verdade confundindo um momento com o movimento na visão de Bergson que vamos abordar mais à frente com esse despertar nos libertarmos da identidade como critério de verdade para nos permitimos enxergar, afirmar e produzir na multiplicidade as diferenças segundo Deleuze.

A vida é multiplicidade é diversidade e não limites. É força, é conflito, é intensidade isso nos leva a uma vida mais criativa menos sedentária e reféns da escola e paranoica da verdade e das notas. Enxergar essa multiplicidade exige explorar, buscar uma visão sistêmica sem hierarquia em busca de rizomas, ao invés de agir com um corpo organizado buscamos um corpo sem órgãos, buscando novas ligações com as coisas sempre em linhas de fuga para além dos rostos e conceitos que conhecemos. Usamos a micropolítica como máquina de guerra sempre em devir, indo além da repetição, dos enclausuramentos, capaz de produzir diferenças como nômades em movimentos aberrantes, sempre submetendo o real e sua miséria econômicas, políticas e educacionais em busca de outros espaços educacionais escolares além do capitalismo e esquizofrenias produzidas nas escolas. 

Indo além da opressão em busca de autonomia, da repetição em busca da diferença e do conceito isolado em busca do ambiente em movimento. Essa jornada pedagógica que compõe a minha formação como educador, educa a buscar encontrar os fios nessa rede educacional vivenciada que religa e integra saberes mais complexos e interdisciplinares segundo Edgar Morin em diálogo com nossas vidas e o planeta que vivemos, nós aprendemos e transformamos, criando assim novas relações dialógicas entre o visível, as palavras, as coisas e o tempo. Essas práticas pedagógicas baseadas no estudo de arquivos para resgatar as origens do passado no presente de nossas instituições, e práticas somadas as experiências em campo buscam viver e pesquisar como esses espaços educacionais não escolares foram construídos historicamente por saberes e poderes desbravados por Michel Foucault e Deleuze em suas obras para compreender diversas instituições como presídios, hospícios, justiça, clínicas, igrejas, fábricas mas também nas escolas e universidades de como elas impactam nossas vidas e sociedades através de mecanismos, disciplinas e controles que comandam nosso pensar e agir na sociedade negando nossa autonomia. Assim busco pesquisar em minha jornada e formação como educador como outras práticas pedagógicas de Paulo Freire afirmam outros saberes populares não oficiais, olhares diversos e aprendizagens quando colocamos a escuta, esperança, autonomia, e amorosidade como princípios pedagógicos de convivência nesses espaços educacionais não escolares dialogando com os excluídos e oprimidos pela sociedade. 

Buscamos também colaborar e encontrar caminhos na curricularização[1] da extensão para que mais universitários possam dialogar em grupos sobre éticas, estéticas, justiça social e sustentabilidade econômica e ambiental compartilhadas nesses espaços educacionais não escolares colaborando com uma educação integral para a vida. Esses são saberes essenciais para a convivência em uma sociedade democrática, sendo complementar a escola, família e comunidade. É preciso aprender vivendo os caminhos que unem a família, escola, comunidade e espaços educacionais não escolares enxergando as pontes, conceitos e imagens que se transformam em práticas pedagógicas e diálogos entre os diferentes sujeitos, organizações e meios cada vez mais complexos e digitais incluindo além das desigualdades e violências as relações com o meio ambiente e as tecnologias nesses espaços.

Precisamos da sociedade para sobreviver, expandir os afetos, fazer amigos, arranjar emprego, praticar esportes, nos divertir e rir. Se precisamos da vida em sociedade, é melhor saber lidar com ela. Reconhecer os lugares amigáveis, os perigosos e, especialmente, ter consciência do projeto de vida possível de levar à frente.

A escola representa a pólis, a vida na cidade, lugar do ajuste, difícil, entre as partes. A variedade de professores em uma escola, de conhecimento e de sensibilidades variadas permite ao estudante encontrar distintos modelos de identidade. E, entre inúmeras variáveis, por meio da prática do seu livre-arbítrio, escolher os amigos e qual será o desenho, possível, para o seu projeto de vida.” Janice Theodoro da Silva, professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP[2].

Nessa jornada em espaços educacionais não escolares durante minha formação como educador busco valorizar e priorizar as vozes do povo ou dos estudantes diante de tantos discursos privilegiados que se colocam pela força econômica, política e acadêmica buscando anular e praticar violências e preconceitos contra os saberes, poderes e subjetividades produzidos pelas crianças e jovens pobres em suas jornadas em espaços educacionais não escolares sobre suas vidas e o mundo em que vivemos. Assim buscamos na interseccionalidade uma teoria social crítica que sirva de método de pesquisa e incorporação dos saberes destes atores sociais na conquista de seus direitos, liberdades e autonomia de forma autoral onde todos podem aprender nesta jornada (COLLINS, 2022).

Porém, o olho e as vozes da maioria de nosso povo são produtos históricos reproduzidos por afetos, imitações e instruções processadas no seio de várias instituições sociais e na troca entre elas, incluindo as escolas, nos quais se desenvolvem os atos, falas e pensamentos ordinários e extraordinários de nossas vidas que agora ocupam as redes sociais. Somadas, as privações e explorações impostas pelas desfavorecidas condições da vida material de todo oprimido se reproduzem e agravam pelos estigmas atribuídos aos hábitos do seu corpo, às propriedades de sua língua, e às marcas de suas vozes. Essa estigmatização se reforça com os prestígios usufruídos pelas práticas e atributos dos gestos, falas e pronúncias das classes dominantes de nossa sociedade.

Segundo Piovezani (2020,p,16):

Ora, as discriminações fazem reiterada e constantemente do sentido do povo um alvo privilegiado. Sua visão, sua audição, e seu olfato seriam grosseiros e desprovidos de sutileza para devida apreciação das formas, cores, tons e odores elegantes. Seu paladar e seu tato seriam igualmente rudes e carentes de refinamento para a adequada degustação de sabores complexos. Os ruídos e comportamentos dos corpos da gente humilde, assim como sua língua e sua fala, não são poucos poupados nos julgamentos que se produzem em olhares e escutas guiados pela lógica da distinção social. No que se refere principalmente a escuta que quase nunca ouve, mas que sempre deprecia a vontade de povo.

 

Portanto nessa jornada de escuta das crianças e jovens vivenciadas em espaços educacionais não escolares como educador social em meu percurso de vida, buscamos encontrar caminhos e meios que eles mesmos expressem com sua autoria o que seus corpos pensam, vivem e sentem em interação social com diversos meios presenciais e digitais que se tornam registros e memorias autobiográficas na produção de textos, fotos, vídeos, relatos orais via WhatsApp entre outros.  

Nesses discursos autorais das crianças e jovens aprendemos como eles constroem imagens de si e a respectiva construção de uma ética e estética do que consideram bom e belo em suas vidas apesar das brutais injustiças que sofrem e das diversas dificuldades e barreiras que encontram em seus processos de aprendizagem e construção de suas autonomias. Essa dimensão sociológica remete aos trabalhos de Pierre Bourdieu que propôs uma reinterpretação da noção de ethos no conceito de habitus. Como componente do habitus, o ethos designa em Bourdieu o conjunto de princípios interiorizados que guiam nossa conduta de forma inconsciente, a hexis corporal refere-se a posturas, as relações com o corpo, igualmente interiorizadas sendo complementares a noção de cognição proposta por Varella na interação com o meio. 

Por isso escolhi experiências em espaços educacionais não escolares diversos, quer seja nas empresas, movimentos estudantis e sociais, ONGs, projetos ambientais, artísticos, esportivos e tecnológicos que colocam em movimento, a expressão autoral e diferenças produzidas por essas mentes corporificadas em suas jornadas educacionais. Buscamos também a interseccionalidade seguindo o livro de Collins (2022)  como método e teoria social crítica para pesquisar termos interrelacionados como desigualdades sociais, problemas sociais, ordem social, justiça social e mudança social, como impactam essas vidas e seus processos de aprendizagens e autonomia. É preciso investigar como análises críticas e ações sociais nesses espaços educacionais se desenvolvem ou apenas reproduzem mais do mesmo. O significado de teorias sociais incluindo pedagógicas específicas não residem apenas em suas palavras, mas principalmente em como estas ideias são criadas e usadas.

O conceito de interseccionalidade aparece para Collins através de Kimberlé Crenshaw, a mesma descreve de como apareceu pra ela (2022, p. 43):

Eu estava simplesmente olhando para como esses sistemas de opressão se sobrepõem. Mas, sobretudo, observava como no processo dessa convergência estrutural, a política retórica e a política identitária – baseadas nas ideias que sistemas de subordinação não se sobrepõem abandonavam questões causas e pessoas,  que são de fato afetadas por sistemas de subordinação sobrepostos.

 

A interconexão entre pessoas, problemas sociais e ideias agora são centrais para a interseccionalidade como uma forma reconhecida de investigação e práxis críticas capazes de avaliar as práticas pedagógicas, acima de tudo por se referirem à ação social, as ideias de interseccionalidade tem consequências no mundo social (COLLINS, 2022).  

Construímos assim na minha formação como educador uma visão mais sistêmica e autônoma em busca de produzir diferenças porque acompanha uma teoria e pedagogia social crítica, a transformação histórica das palavras e das coisas, os conceitos e imagens que fazemos do mundo e sobre quem somos, mas ao mesmo tempo também autoral pois registrei em meu blog na internet ou redes sociais as vozes, palavras e imagens por computadores ou celulares incluindo nossas memórias, reflexões, ideias, críticas, e imaginações compartilhando nossas vivências e saberes com outros atores sociais diversos que convivemos juntos nesses espaços educacionais não escolares quer sejam professores de escolas, alunos, comunidade, famílias, dirigentes de ONGs, professores de Universidades, empresários, funcionários, políticos e gestores públicos. Caminhamos juntos em torno de uma agenda compartilhada, missões educacionais, objetivos e desafios comuns onde emergiram práticas pedagógicas e sociais gerando um ecossistema educacional e suas relações múltiplas e diversas com os diversos ambientes que vivemos, não apenas a família e a escola. Percebemos assim os acontecimentos que configuram a própria trama da existência, individual e coletiva, afirmando as potências, conflitos e imanências que emergem de nossas capacidades críticas e criativas para compreender a guerra entre discursos, saberes e sentidos na construção de uma educação ética e estética, justiça social, econômica e ambiental que priorize a vida e o planeta Terra.       

 

 

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[1] https://prex.ufc.br/pt/curricularizacao/

[2] https://jornal.usp.br/artigos/homeschooling/

METODOLOGIA DE PESQUISA: APRENDIZAGEM DA CORPORIEDADE, AUTONOMIA, INDIVIDUAÇÃO, MULTIPLICIDADE, PRODUÇÃO DA DIFERENÇA E COMPLEXIDADE EM ESPAÇOS EDUCACIONAIS NÃO ESCOLARES.

 

A metodologia de minha pesquisa foi feita através de relatos autobiográficos reflexivos nas disciplinas cursadas na Pedagogia da UFC, e na minha atuação em múltiplos espaços educacionais, incluindo o Centro Acadêmico Paulo Freire do curso de Pedagogia da UFC e uma pesquisa bibliográfica de autores que pensam a aprendizagem, corporeidade, autonomia, multiplicidade e produção da diferença que guiam minhas experiências de formação em espaços educacionais não escolares visando caracterizar o que é ser um educador social.

Essa metodologia abordada no livro de François Dosse com o titulo de “Desafio Biográfico - Escrever  a vida” nos faz alertas importantes sobre “seus aspectos mais notórios, de fato, convivem hoje com modos mais inventivos, mais atentos à renovação promovida pelas ciências humanas, de escrever uma vida” (DOSSE, 2015, p.7).  

Outra obra que aborda essas metodologias é “O Pequeno X” de Sabina Loriga que seguindo a expressão do filosofo alemão Johann Gustav Droysen visa “designar a equação singular do individuo que não pode ser assimilado por uma entidade coletiva.” (LORIGA, 2015, p.15). O que em meu processo de formação, reflexões, aprendizagens, e autonomias foi realizado de forma autoral na produção das diferenças na minha atuação como educador social em diversos espaços educacionais não escolares. A dimensão crítica e criativa, conhecimentos de nível superior alcançados em minha formação como pedagogo devem emergir em sua atuação prática como educador.

Esses exemplos autobiográficos que relato visando encontrar respostas para o que é ser um educador social? como se dá sua formação?  Quais práticas pedagógicas caracterizam sua atuação em diversos espaços educacionais não escolares? 

“Como enfatiza Dilthey, há sempre um resto, um resíduo inesgotável que não consegue explicar nenhuma lógica de grupo, pois o individuo embora moldado até a medula por suas experiências sociais, não é jamais redutível a nenhuma delas.” (DOSSE, 2015, p. 9).

Ricoeur escreve “Sob a história, a lembrança e o esquecimento. Sob a lembrança e o esquecimento, a vida. Mas escrever a vida é uma outra história. Uma história inacabada.” (RICOEUR, 2000, p. 657).

Acredito que a melhor forma de concluir o curso de Pedagogia me foi dada pelo professor Ronaldo em sua disciplina de “Autobiografia e educação” ao buscar me escutar e resgatar os sentidos e caminhos que me levam a escolher a profissão de professor. Nós que somos formados para escutar e educar outras pessoas devemos ter o cuidado de escutar como nos tornamos quem nós somos e como podemos transformar o mundo que vivemos afinal são essas lições que compartilhamos com a vida. Walter Benjamim via no historiador aquele que promove uma desconstrução da continuidade de uma época para nela, distinguir uma vida individual com objetivo de demonstrar como a existência inteira de um individuo cabe numa de suas obras, num de seus fatos e como, nessa existência, insere-se uma época inteira. 

Compreender a formação de um educador na época que vivemos é compreender suas realizações. No meu caso inspirado por outra disciplina de Espaços educacionais não escolares do Professor Alex Coitinho resolvi pesquisar minha formação e realizações de práticas pedagógicas nesses ambientes através dos relatos autobiográficos e pesquisas educacionais em alguns desses espaços nos quais já havia orientado acadêmicos de outras universidades como professor.

“Todo destino, por longo e complicado que seja, compreende na realidade um único momento: aquele em que o homem descobre, de uma vez por todos, quem é”. (BORGES, 1967, p. 74). Nessa jornada educacional e em minha pesquisa para o TCC pude também redescobrir quem sou em múltiplos espaços onde atuei profissionalmente. Apreendemos com a produção de nossos discursos em registros autobiográficos que revelam imagens de quem somos segundo Baudelaire (2010,p.98 ) “a biografia busca explicar e verificar, por assim dizer, as aventuras misteriosas do cérebro; biografia, escrita viva e múltipla.” Segundo Roger Dadoun (2000, p. 62) “A biografia teria, pois, sua fonte última no que há de mais pujante e grandioso no homem – a saber, o desejo de construir-se e definir-se como um eu, de ser, na plenitude do termo, uma Pessoa” . No meu caso um educador social.

A história cansou de abordar acontecimentos sem rosto, nem sabores. Ela necessita do qualitativos e das singularidades das pessoas para dar vida a uma época. Por essas razões as autobiografias são caminhos reconhecidos cada vez mais na literatura e academia para contar essas histórias da educação que continuam muitas vezes invisíveis e indizíveis sem relatos para pesquisa. “O gênero biográfico encerra o interesse fundamental de promover a absolutização da diferença entre um gênero propriamente literário e uma dimensão puramente cientifica” (DOSSE, 2015, p. 18).

A presente metodologia justifica-se na premissa de que é possível considerar os EENEs como também espaços de continuação do ensino-aprendizagem da academia em sua extensão universitária, atuando de forma interdisciplinar e intersetorial.  Pode-se dizer que, nesses espaços há consistentes e necessárias etapas para uma formação concisa de professores. Entendendo que esses profissionais, ao também atuarem em projetos sociais, mesmo que em sua etapa formativa acadêmica, podem ter a metacognição como ferramenta de aprendizagem e instrumento de trabalho. 

Diante disso, busco justificar que o uso da autobiografia se faz necessário como método de apreensão das narrativas de vida ao longo de EENE, permitindo perceber a aprendizagem da corporeidade, autonomia, multiplicidade e produção da diferença.

Nosso percurso formativo comum, visamos determinar quando algum tipo de aprendizado atinge o seu ápice de compreensão aos sujeitos, pois é algo que requer muito esforço por parte dos educadores em relação aos seus educandos. Todavia, é possível delinear os percursos pedagógicos que levam a tal fim. O conceito de Zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (2007) é central nesse processo, pois entre o desenvolvimento potencial e o real, o EENE pode contribuir com caminhos, vivências e apoios para aprendizagens que podem somar e não limitar a jornada educacional ao discurso escolar dos professores, currículo e sala de aula. 

Vygotsky (2007) considera a formação social, artística e os processos relacionais e interativos que acontecem em contextos distintos como essenciais para formação humana. A linguagem e o pensamento são ampliados na construção da autonomia através da troca de saberes de forma interdisciplinar, incluindo a afirmação dos saberes populares sob a ótica de Paulo Freire e a integração de práticas numa sociedade em rede. 

Autores como Manuel Castells, Amartya Sen, Edgar Morin, Ranciere, Foucault e Deleuze que objetivamos realizar pesquisa biográfica contribuem para compreendermos os processos de aprendizagem ética, estética, e justiça social nos projetos em EENE, incluindo a luta e relações entre poderes e saberes (FOUCALT, 2010) .

Tendo como base os processos avaliativos formais, os limites de avaliação por prova privilegiam apenas uma forma de aprender focada em conceitos ou apenas no raciocínio e razão letrada. Esses itens também podem ser avaliados em vivências ou experiências estabelecidas em espaços educacionais determinados como "não-escolares” (SEVERO, 2015).

Nesses espaços não-formais de ensino, o saber torna-se necessário para superar desafios, colaborar com outras pessoas em projetos, desenvolver autonomia, além da gama de capacidades críticas e criativas do ensino superior, importantes para a produção de conhecimento, ao mesmo tempo que colabora com a sociedade em que vivemos (BURKE, 2020). 

É importante considerar que a vida é uma jornada, aprendendo sempre, cada vez mais vivemos numa sociedade e educação em rede em busca de uma vida plena em tempo integral (CASTELLS, 1999). O desafio de compreender quem somos e o mundo em que vivemos sempre será maior que as formas que organizamos nossa sociedade ou dividimos o conhecimento em disciplinas (MORIN;  LE MOIGNE, 2000). 

Essa jornada não caberia apenas no currículo da escola ou da universidade, porque não se reduz a uma profissão, saber, ideologia, arte, causa, religião, tecnologia, ou a outros instrumentos que ao mesmo tempo buscam nos individualizar, mas sempre nos expande em múltiplas direções, ao colocar mais ingredientes desses em nossas vidas ou misturando-os para descobrir a fórmula de nossa singularidade (BURKE, 2020). O mundo caminha rumo a temas cada vez mais complexos e sistêmicos com as mudanças climáticas e avanços tecnológicos da cibercultura e robótica, dessa forma as ciências e saberes também vão se diversificando e se misturando para acompanhá-lo (CAPRA; LUISI, 2014); (MORIN; 2005); (PRIGOGINE, 1996). 

Algumas práticas pedagógicas são essenciais na jornada da vida, uma delas é a pesquisa em sentido amplo como a vida de Georg Simmel nos ensina (WAIZBORT, 2013), o qual defende que temos que aprender a aprender, questionando, refletindo, criticando e criando tudo que nos impacta. Isso se dá a partir de uma maçã que cai e gera uma teoria, uma imagem da natureza que gera uma pintura, um filme, uma música, um romance, dentre outros.

Por essas razões registro em meu blog: www.habitanteterradasabedoria.blogspot.comrelatos autobiográficos nos últimos 15 anos, incluindo o período que curso pedagogia na UFC.

Se somam aos problemas práticos em nossas experiências que vivi e nos desafiam a gerar novas tecnologias, formas de morar, nos organizar, viver e governar. Um conhecimento que gera o despertar para outros conhecimentos, os milhares de caminhos que encontramos para viver nossa espiritualidade e nos relacionar com a natureza e também o que o amor crítico (FREIRE, 2019), a coragem e outros sentimentos nos ensinam e tudo isso não se aprende apenas em sala de aula. Ela é apenas um espaço educacional que se integra com outros espaços educacionais não-escolares, gerando uma jornada e currículo em tempo integral para uma vida plena, boa, bela, justa, economicamente e ambientalmente sustentável.

Além de pesquisas e espaços educacionais não-escolares gostaria de frisar mais uma vez a prática pedagógica que é a autobiografia (LORIGA, 2011; DOSSE, 2015). Um processo de registrar essa jornada quer seja escrita, por fotos ou vídeos, contando essas histórias do que vivemos para pesquisa ou para nossas famílias, amigos(as), ou um(a) desconhecido(a) que encontramos na jornada ou pelas redes sociais. 

Infelizmente, um grande número de pessoas não constrói um discurso sobre a imagem de si, visando a construção de um ethos sobre suas vidas. E assim se entregam o leme de sua jornada a processos que os reduzem a meros objetos (AMOSSY, 2000). Consumo, redes sociais, ideologia, religiões, profissões, como citado no início, ao mesmo tempo que nos definem e socializam, nos reduzem na medida em que confundimos nosso ser ou a educação como um produto quando somos a jornada se expandindo em redes e dimensões humanas (LAVAL, 2019). 

É quase um ciclo infinito que nos descobrimos como ser e potência, descobrimos algo que nos realiza e desafia a novos horizontes, passo a passo, pois do micro nos conectamos ao macro, portanto o currículo em tempo integral de uma vida plena mais que conteúdo é processo, é caminho, é jornada, mas são feitas de escolhas (FREIRE, 2019).

Estamos preparados para nos desafiar e escolher a vida que queremos? Sabemos de verdade quais são nossos sonhos? Como gostaríamos que o mundo fosse? Temos coragem de lutar por nossas vidas e o mundo que queremos? Individualmente e coletivamente? Essas são perguntas geradoras de metacognição.

Essas foram as disciplinas que escreveram a história e o mundo que conhecemos, infelizmente escritos por poucos sobre o silêncio e o sofrimento da grande maioria. Onde aprendemos o verdadeiro, o bem, o belo e o justo? Em uma sala de aula? Não! A sala nos ensina conhecimentos, mas é preciso transformá-los na vida. Na vida e na educação quando a transformamos na rede das redes e aprendemos o currículo em tempo integral de uma vida plena (RANCIÈRE, 2021). 

Esse currículo dos desafios críticos globais como destruição da natureza, desigualdades, violências, desemprego e melhoria da saúde e educação exige a participação de todos os setores em rede e de todos os saberes, pois são desafios complexos, sistêmicos, interdisciplinares, intersetoriais e internacionais, assim superam a tranquilidade das divisões e territorializações dos mapas geográficos do conhecimento e da sociedade. Esses desafios foram gerados em sociedades disciplinares, organizadas em caixinhas, seres fragmentados, saberes e métodos lineares que mais cegam que nos fazem enxergar quem somos e o mundo em que vivemos. Dessa forma, é preciso como propõe Deleuze e Guatarri (2011) viver em movimento caminhando pelos mil platôs e produzir diferenças em nossas vidas e na sociedade que vivemos.

Se as cidades ou mesmo nossas ruas e casas poderão perdurar por anos ou não, isto não sabemos nem temos como prever, pois, na história da humanidade cidades surgiram e caíram, pelos mais variados motivos, e certamente existe uma certa fragilidade em algumas tessituras, fios que são mais finos (DIAMOND, 2019). Existem vários fatores que causam o início e fim de uma civilização ou cidade. O aspecto político é apenas um deles. Isso ocorre desde governos mais frágeis que interrompem políticas de educação até em organizações mais burocráticas, como algumas empresas, escolas e universidades. Estas isoladamente não conseguem lidar com os desafios da sociedade. Portanto necessitamos formar educadores que devem estar conectados a uma rede de outros espaços educacionais que mantém esse processo contínuo, pois são centrados em práticas pedagógicas pessoais e sociais. (MORIN, 2009)

É defensável que temos que fortalecer em nossos seres, religando os saberes com as nossas capacidades de superar desafios coletivos, de reconstruir nossas casas, ruas, cidades, sociedades, economias, educação, saúde, porém, principalmente, agora diante das mudanças climáticas, inovações tecnológicas, incluindo engenharia genética, avanços das desigualdades e violências que nos desafiam a pensar todos os dias como humanidade no planeta Terra nessa grande rede que somos um (MORIN, 2015). 

O desenvolvimento de redes educacionais é uma das lições que aprendi com o meu percurso social. Somos desafiados em nossa jornada em como tecer essas redes educacionais, e ela deve ser como uma teia de aranha: forte para sustentar o inseto e os que são capturados, mas claramente frágil para outras circunstâncias (MORIN, 2012). Em alguns casos, os fios que se desfazem podem ser refeitos por uma nova tessitura e felizmente a rede pode permanecer em funcionamento. São diversos os dilemas que (in) surgem, mas também, às vezes, revelam novas possibilidades, o que é empolgante (MORIN, 2009). 

Desta forma, o maior desafio é manter as conexões ativas e vivas gerando aprendizagem (MORIN, 2005a; 2005b). Estas precisam se comunicar, mas simultaneamente os nós onde os fios se conectam, pensando aqui como se fosse a internet, tem seus "protocolos" e "portas" diversas, algumas ativadas, e outras desabilitadas e que podem ser habilitadas com o tempo, como por exemplo, a curricularização da extensão na universidade, o que tende a significar modos de atuação mais rápidos no meio social e de forma continuada, pois em todo semestre estará́ garantido a extensão (RANCIERÉ, 2004). 

A educação vivida em tempo integral de uma vida plena. E cada um de nós pode compartilhar e fazer parte dessa jornada, mas para isso tem o poder de despertar seu ser, se educar e conectar- se pela janela de suas corporeidades esses desafios pessoais e coletivos, complexos e múltiplos que vamos superar em redes. (MORIN, 1982; 1984; 2000a; 2000b).

Nestes termos Morin insiste (2015, p. 68) :

A crise da educação deve ser concebida em sua própria complexidade que, por sua vez, remete à crise da complexidade social e humana, crise que ela traduz, agrava, e à qual poderia trazer sua contribuição específica a regeneração social e humana se pudesse encontrar as forças regeneradoras.

 

 

INTRODUÇÃO: APRENDIZAGEM DA CORPORIEDADE, AUTONOMIA, INDIVIDUAÇÃO, MULTIPLICIDADE, PRODUÇÃO DA DIFERENÇA E COMPLEXIDADE EM ESPAÇOS EDUCACIONAIS NÃO ESCOLARES.

 

  

Enfim, o fundo do poço da vergonha foi atingido quando a informática, o marketing, o design, a publicidade, todas as disciplinas da comunicação apoderaram-se da própria palavra conceito e disseram: é nosso negócio, somos nós os criativos, nós somos os 'conceituadores'!

Deleuze e Guatari

1 INTRODUÇÃO

 

O objetivo deste trabalho foi pesquisar o que é ser educador social e como ocorre a formação de um pedagogo em espaços educacionais não escolares. O TCC está dividido em três partes. 

 

Na primeira faço uma revisão bibliográfica sobre os pensadores e teorias que pensam os processos de aprendizagem, corporeidade, autonomia, multiplicidade e produção da diferença que seguimos como guias em nossa jornada de formação como educador social. 

 

Na segunda descrevo usando registros e memórias autobiográficas a minha formação como Educador social como processos de aprendizagens pela corporeidade e o desenvolvimento de autonomia em uma multiplicidade de lugares visando a produção das diferenças através da integração de práticas pedagógicas em espaços socioeducacionais não escolares. Descrevo quais os papéis e características do educador social, os processos de formação, e as lições aprendidas com autonomia e visão sistêmica unindo as teorias das disciplinas cursadas na Pedagogia da UFC com as práticas e experiências da minha formação como educador em espaços educacionais não escolares produzindo diferenças em diversas atividades educacionais (GOHN, 2013).

 

a. Educador como gestor escolar.

b. Educador como militante politico na luta em defesa da educação e democracia.

c. Educador na superação de desafios sociais que impactam as famílias, escola e a comunidade como racismo, gênero, fome, pobreza, desigualdades, crime e outros.  

d. Educador como ambientalista.

e. Educador como artista.

f. Educador como praticante de esportes e cultivador da saúde. 

g. Educador e o uso das tecnologias para fins educacionais.

h. Educador como facilitador da integração entre famílias, escola, comunidade e cidade.

 

Na terceira parte apresentamos uma conclusão: Em busca da maestria e sinfonia educacional como educador social. Além de como elas são vivenciadas e aprendidas com corporeidade e autonomia na produção de diferenças no Centro Acadêmico como espaço educacional não escolar onde o planejamento, gestão, formação, ensino, pesquisa, avaliação, e a respectiva integração de práticas pedagógicas ocorrem no desenvolvimento de células autopoiéticas de estudantes de pedagogia que vivenciam o Centro acadêmico como uma República democrática pedagógica popular. Constituindo princípios de uma cidade educadora onde famílias, escolas, comunidades, ONGs, empresas e universidades devem buscar formar entre si ecossistemas educacionais e digitais visando uma atuação em rede para transformar vidas e comunidades.

 

Nesse TCC pesquiso a minha formação como educador social, respectivas aprendizagens  autonomias em múltiplos lugares visando a produção da diferença , através de registros e memórias autobiográficas de experiências vividas em diversos espaços educacionais não escolares e escritas em meu blog pessoal^[1], escrevemos também sobre as lições aprendidas nas disciplinas do curso de pedagogia com foco em ser um educador social unindo as teorias das disciplinas com as práticas pedagógicas nesses ambientes gerando aprendizagens de corporeidade e autonomia em uma visão múltipla e complexa produzindo diferenças (FREIRE, 2019a); (DELEUZE;GUATARRI,2000 ); (MORIN, 2005b)

 

No momento atual em que a UFC discute a implantação da curricularização da extensão e a sociedade busca novos paradigmas educacionais no mundo com profundas transformações tecnológicas, mudanças climáticas, lidar com as consequências da pandemia, avanços das desigualdades, violências, pobreza entre outros. Logo, resolvi escrever sobre minha jornada de formação como pedagogo lidando com esses desafios, uma contribuição de como busquei integrar as disciplinas da Pedagogia da FACED UFC com experiências e desafios que vivo em espaços educacionais não escolares que podem ser úteis nos diálogos sobre o processo da curricularização da extensão nas universidades ^[2] ou na importância dos estágios para complementar nossa formação como educador. 

 

Eu tenho um blog onde já escrevi mais de 900 textos, incluindo minha autobiografia como educador, artigos sobre minha aprendizagem nas disciplinas da Pedagogia da FACED UFC no momento em que cursava, servindo como registro e memória dessas lições, relatos sobre minhas experiências em espaços educacionais não escolares que busca relacioná-las com as disciplinas em práticas pedagógicas como gestão escolar, lutas políticas na educação, diversas questões sociais como racismo, gênero e desigualdades que fazem parte do dia a dia das escolas e universidades, arte como educação, questões ambientais que impactam a escola e a formação dos estudantes, a relação do esporte como o futebol e o surf e a educação, integração das escolas com as famílias, comunidades, e ONGs, e o uso das tecnologias no processos educacionais  e formação dos estudantes. Nesta jornada educacional entre disciplinas e experiências em espaços educacionais não escolares diversos fui aprendendo com autonomia o que podemos denominar inicialmente de uma cidade educadora numa visão sistêmica, mas observando sempre o que cada prática pedagógica nesses respectivos ambientes ensina na gestão, luta por democracia, superação de desafios sociais e ambientais, como usar as tecnologias para fins educacionais entre outros. 

 

Nesse sentido, significa muito em minha formação participar no último semestre da Pedagogia do Centro Acadêmico Paulo Freire na atual gestão que denominamos Esperançar com Autonomia. O relato dessa experiência em campo uso para concluir esse TCC apresentando como um espaço educacional não escolar. Onde essas diversas práticas pedagógicas aprendidas nas disciplinas e experiências de cada um de nós, membros do Centro Acadêmico, se integram numa célula horizontal auto poética de estudantes da pedagogia que constroem uma República Pedagógica Popular. 

 

Essas lições aprendidas com autonomia durante o curso de pedagogia e o relato autobiográfico dessas experiências constituem ao mesmo tempo a integração de forma orgânica, interdisciplinar e complexa entre ensino, pesquisa e extensão somada aos desafios que temos como educadores na sociedade que vivemos e na formação de outras pessoas como Professores. É importante lembrar que esses espaços educacionais não escolares fazem parte da educação de milhões de pessoas em nosso Brasil e que devemos buscar caminhos para integrá-los às Escolas e Universidades. 

 

Afinal foram essas lições que nas disciplinas da Pedagogia da FACED aprendemos com Paulo Freire contra a educação bancária com esperança, amorosidade e autonomia, aprendemos com Vygotsky a essência educacional da interação social, aprendemos com Dewey a importância da experiência e Democracia na educação, a complexidade da educação com Edgar Morin, as várias fases do desenvolvimento com Piaget que não se dão apenas nas escolas.

 

O objetivo geral deste trabalho é pesquisar o que é ser educador social e como se dá a formação de um pedagogo em espaços educacionais não escolares. Nesse TCC pesquiso a minha formação como educador social, respectivas aprendizagens e autonomias, através de registros e memórias autobiográficas de experiências vividas em diversos espaços educacionais não escolares e escritas em meu blog pessoal, escrevo também sobre as lições aprendidas nas disciplinas do curso de Pedagogia com foco em ser um educador social unindo às teorias das disciplinas com as práticas pedagógicas nesses ambientes gerando aprendizagens e autonomia numa visão sistêmica visando a produção de diferenças.

 

Especificamente propumo-nos  realizar uma revisão bibliográfica sobre pensadores e teorias que pensam os processos de aprendizagem, corporeidade, autonomia, multiplicidade e produção da diferença que seguimos como princípios em nossa jornada de formação como educador social. O segundo objetivo especifico é descrever usando registros e memórias autobiográficas a minha formação como Educador social como processos de aprendizagens e desenvolvimento de autonomias em uma multiplicidade de espaços produzindo diferenças através da integração de práticas pedagógicas em espaços sócio educacionais não escolares. Descrevo neste percurso as características do educador social, os processos de formação, e as lições aprendidas com autonomia unindo as teorias das disciplinas cursadas na Pedagogia da UFC com as práticas e experiências da minha formação como educador em espaços educacionais não escolares. Por fim, o terceiro objetivo é uma busca da maestria e sinfonia educacional como educador social. Apresentando um estudo de campo sobre os discursos, características e a formação de um educador social  e como elas são vivenciadas e aprendidas com autonomia no Centro acadêmico como espaço educacional não escolar onde o planejamento, gestão, formação, ensino, pesquisa, avaliação, e a respectiva integração de práticas pedagógicas ocorrem no desenvolvimento de células autopoiéticas de estudantes de pedagogia que vivenciam o Centro acadêmico como uma República democrática pedagógica popular. Constituindo princípios de uma cidade educadora onde famílias, escolas, comunidades, ONGs, Empresas e Universidades devem buscar formar entre si ecossistemas educacionais e digitais visando uma atuação em rede para transformar vidas e comunidades.

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^[1] Blog pessoal – Habitante Terra da Sabedoria. Link para acesso: https://habitanteterradasabedoria.blogspot.com/

^[2] Resolução CNE/CES 7/2018. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 49 e 50.