SABERES TRANSDISCIPLINARES E ORGÂNICOS.

sábado, 20 de junho de 2026

A complexidade ou a lineariedade da vida e dos dados. Por Egidio Guerra




A verdadeira transformação do conhecimento não reside no acúmulo de informações de uma única ciência, mas na capacidade de tecer uma rede de conexões entre saberes para compreender a realidade em sua multidimensionalidade. Essa é a principal lição que emerge ao compararmos o estudo disciplinar da matemática, geografia ou biologia com o desenvolvimento de um pensamento matemático, geográfico ou biológico.

Estudar uma ciência, no modelo tradicional, muitas vezes significa aprender seus conceitos, leis e procedimentos de forma compartimentada, como defende o filósofo Edgar Morin, criador da epistemologia da complexidade. Morin critica a "forma fragmentada da difusão dos saberes, quando estes são indissociáveis". Essa abordagem, que ele chama de "enciclopedismo banal", trata o conhecimento como peças isoladas em uma prateleira, sem conexão com o contexto e com a vida. O foco está na "cabeça bem cheia", que acumula informações, mas nem sempre as compreende em sua totalidade.

Em contrapartida, desenvolver um pensamento geográfico, matemático ou biológico é abraçar a transdisciplinaridade. É ir além dos limites de cada disciplina para "religar os conhecimentos dispersos e integrar cultura científica e cultura humanística". Trata-se de cultivar uma "cabeça bem-feita", que não apenas sabe, mas que é capaz de contextualizar, selecionar e organizar o conhecimento para resolver problemas complexos.

Essa distinção fica clara ao analisarmos desafios contemporâneos, como as mudanças climáticas e a segurança alimentar. Uma abordagem puramente disciplinar poderia estudar a biologia das plantas, a química do solo ou a matemática da produtividade de forma isolada. No entanto, um pensamento geográfico e biológico integrado compreende que a alimentação não pode ser pensada separadamente do clima; que os impactos na produção afetam os preços e a inflação; e que as inovações tecnológicas (fruto de um pensamento matemático e de engenharia) são parte da solução, mas não podem ser implementadas sem considerar as realidades sociais e culturais de cada região.

Mas há uma camada ainda mais profunda nessa questão, que envolve a escala de observação. É possível entender as mudanças climáticas trabalhando as mesmas variáveis em nível de um território, de uma bacia hidrográfica ou de uma comunidade agrícola. Existe a grande história — aquela contada por modelos globais e médias planetárias — e existem as micro-histórias, que muitas vezes representam a realidade de forma muito mais fiel do que uma narrativa linear e homogênea. As mudanças climáticas não acontecem de forma igual para todos. Um agricultor familiar no semiárido nordestino vive uma realidade completamente distinta de um produtor de soja no Centro-Oeste ou de um pescador no litoral amazônico. Cada um desses atores enfrenta desafios específicos, que exigem soluções adaptadas ao seu território, à sua cultura e ao seu modo de vida.

A complexidade exige contexto. Exige compreender atividades locais, a interação entre diversos fios econômicos, sociais, científicos e até artísticos e tecnológicos, porque eles se misturam na vida cotidiana, assim como a física, a biologia, a química e a matemática se misturam para produzir ciência verdadeira. Nesse sentido, o pensamento geográfico não se limita a mapas e coordenadas; ele é capaz de ler o território como um palco onde se encontram o clima, o solo, a água, as culturas, as tradições e as inovações. O pensamento biológico, por sua vez, não se restringe aos laboratórios; ele enxerga a vida em sua teia de relações, desde o microrganismo do solo até o alimento que chega à mesa. E o pensamento matemático não é mero cálculo; é a linguagem que modela padrões, incertezas e possibilidades, permitindo simular cenários e antecipar impactos.

É um grande atraso, portanto, continuar tratando os grandes problemas das políticas públicas e da educação como se fossem questões lineares, segmentadas e descoladas da vida real. Ensinar crianças e jovens dentro dessa visão linear e fragmentada tem destruído não só o planeta, mas a vida das pessoas e a própria estrutura da sociedade. Formamos especialistas que sabem muito sobre pouco, mas que são incapazes de dialogar com outras áreas, de compreender a interdependência dos fenômenos e de atuar com responsabilidade diante dos desafios sistêmicos. 

A complexidade do mundo atual, marcado por crises interligadas — ambientais, econômicas, sociais e sanitárias — exige uma visão sistêmica e uma educação que forme pensadores, e não apenas repetidores de fórmulas. O pensamento complexo, como propõe Morin, opera com a lógica de que "tudo se liga a tudo". Ele nos convida a superar a visão linear de causa e efeito para abraçar a incerteza, a interdependência e a retroalimentação entre os fenômenos, como na relação entre sociedade, indivíduo e natureza. É preciso aprender a lidar com o imprevisível, com o contraditório e com o plural. 

Portanto, a grande diferença está na finalidade do saber. Estudar uma ciência pode nos tornar especialistas em um campo. Desenvolver um pensamento a partir dela nos torna cidadãos do mundo, capazes de integrar "dados, saberes, realidades distintas, culturas e produzir assim um saber realmente transformador da própria vida e do mundo em que vivemos". É a diferença entre conhecer as partes e compreender o todo tecido junto, o complexus, como sugere a etimologia da palavra. Essa é a via para uma educação que não apenas informa, mas que humaniza, que prepara para os desafios do século XXI e que restaura a nossa capacidade de cuidar da casa comum — a Terra — e de todos os seus habitantes. Por fim, essa encruzilhada entre o pensamento complexo e o conhecimento fragmentado ganha um novo capítulo com a ascensão do Big Data, dos algoritmos e da inteligência artificial. Essas ferramentas, em tese, poderiam ser grandes aliadas do pensamento sistêmico: com sua capacidade de processar enormes volumes de dados e identificar correlações ocultas, elas prometem integrar variáveis climáticas, econômicas, biológicas e sociais em modelos preditivos cada vez mais sofisticados, ajudando-nos a enxergar a teia de relações que antes escapava à nossa percepção. No entanto, o que se observa, na prática, é um perigo real de que essa revolução tecnológica termine por aprofundar o paradigma reducionista e departamentalizado. Isso ocorre porque os algoritmos, por si só, não compreendem o mundo; eles apenas processam aquilo que lhes é alimentado. Se os dados forem coletados de forma descontextualizada, se as perguntas formuladas forem estreitas e se os modelos forem treinados para otimizar métricas isoladas — como produtividade, eficiência ou lucro a qualquer custo —, a inteligência artificial se tornará um poderoso amplificador do pensamento mecanicista, capaz de gerar respostas rápidas e precisas para as perguntas erradas. Ela pode, assim, nos distanciar ainda mais da compreensão profunda de nossas vidas, do mundo e até mesmo da própria ciência, ao criar a ilusão de que a realidade cabe em equações e que a complexidade pode ser domada pela simples acumulação de dados. A grande ironia é que esse paradigma reducionista, longe de estar superado, tem mais por onde avançar com a inovação tecnológica, pois encontra nos algoritmos um terreno fértil para se reinventar sob a roupagem da neutralidade e da objetividade. Cabe a nós, educadores, cientistas e cidadãos, resistir a essa armadilha e exigir que a tecnologia seja posta a serviço de um pensamento verdadeiramente complexo, que preserve a capacidade humana de contextualizar, questionar, sentir e integrar — pois é nessa integridade que reside não apenas o saber, mas a sabedoria de viver em um mundo que insiste em não caber em nenhuma planilha.  

  

 

 

 

PROJETO REVOLUÇÃO MATEMÀTICA NA EDUCACAÇÃO E SOCIEDADE BRASILEIRA. Por Egidio Guerra




Autor: Egídio Guerra- Professor de Matemática da Escola pública, Cineasta, Empreendedor Social como fellow Ashoka, Fundador do Movimento Empresas juniores no Brasil, Consultor do Banco mundial e PNUD, Eleito Empreendedor de um novo Brasil pela Revista Exame, e Prêmios internacionais do Presidente da UNESCO em Bilbao na Espanha e na ONU em Nova York, Mestrando em Ciência de Dados – USP.  

Formação de 1.000 Professores da Educação Infantil Pública em Segunda Licenciatura em Matemática – Uma Abordagem Humanizadora, Lúdica e Crítica 

1. INTRODUÇÃO A educação infantil constitui a etapa fundante do desenvolvimento humano, momento em que a criança estrutura suas primeiras hipóteses sobre o mundo físico, social e simbólico. Inspirado nas abordagens de Reggio Emilia (Itália), que concebe a criança como protagonista e a documentação pedagógica como instrumento de escuta, nas práticas canadenses de investigação matemática baseada no brincar, e na tradição japonesa do lesson study e da resolução coletiva de problemas, este projeto propõe uma formação inovadora. Não se trata de uma mera transposição do currículo escolar tradicional para a creche e a préescola, mas de um mergulho profundo na essência da matemática como linguagem para ler, expressar e transformar a realidade. O projeto visa habilitar 1.000 professores da rede pública em uma segunda licenciatura em Matemática, ancorada no desenvolvimento integral da criança. A tese central é que a brincadeira, além de humanizar e nutrir a dimensão lúdica, é o território fértil onde o pensamento matemático floresce: na comparação de pesos e alturas, na negociação de regras, na organização dos espaços, na leitura crítica do entorno social e econômico. A criança, desde bem pequena, é capaz de traduzir sua experiência em quantidades, estabelecer relações, e assim, unir o quantitativo ao qualitativo, construindo uma visão integrada do conhecimento. Nesse percurso, todos os professores participarão do Laboratório de Práticas Pedagógicas em Matemática, espaço vivencial onde se revelará que a base da inteligência artificial é matemática; que a física, a química e a biologia dependem dela para fundamentar suas teses; que as políticas públicas, a economia e a vida em família se estruturam sobre conceitos de matemática financeira e análise de dados. A formação garante, assim, uma educação integral que prepara a criança não apenas para o raciocínio abstrato, mas para compreender a complexidade do mundo contemporâneo com sensibilidade e criticidade. 

2. JUSTIFICATIVA A cisão histórica entre o brincar e o aprender, sobretudo no campo da matemática, gerou uma falsa dicotomia entre ludicidade e cognição, reproduzindo uma relação de estranhamento e ansiedade com os números desde a mais tenra infância. Dados de avaliações nacionais e internacionais evidenciam lacunas no letramento matemático cujas raízes se encontram, muitas vezes, na ausência de experiências significativas nos primeiros anos de vida. Ao mesmo tempo, a rápida expansão da inteligência artificial, da automação e da análise massiva de dados alterou radicalmente a paisagem social e produtiva, exigindo cidadãos capazes de compreender a lógica dos algoritmos e de intervir criticamente na realidade. A Educação Infantil não pode ficar alheia a essa transformação. Contudo, a resposta não está na escolarização precoce ou na antecipação de conteúdos formais, mas na capacitação do professor para reconhecer e potencializar a matemática presente nas interações cotidianas: na fila, na divisão dos brinquedos, na culinária, na construção de maquetes, na investigação de fenômenos naturais. As abordagens de Reggio Emília nos mostram as “cem linguagens da criança”, entre as quais a linguagem matemática é uma poderosa forma de expressão simbólica. Do Canadá, herdamos a investigação matemática centrada no jogo (play-based mathematical inquiry), onde o professor atua como mediador que nomeia e amplia os conceitos emergentes. Do Japão, incorporamos a prática colaborativa de planejamento e reflexão sobre as aulas (lesson study), garantindo uma formação continuada enraizada no fazer coletivo. A formação de 1.000 professores em segunda licenciatura se justifica, portanto, pela necessidade urgente de romper com velhos paradigmas e dotar a rede pública de profissionais que dominem profundamente os fundamentos da matemática e, simultaneamente, saibam traduzi-los em experiências humanizadoras. O Laboratório de Práticas Pedagógicas em Matemática torna-se o coração pulsante do projeto, pois é ali que o professor vivenciará a matemática das ciências, da economia, da vida cotidiana e da tecnologia, compreendendo-se como um intelectual capaz de religar saberes e promover o desenvolvimento pleno das crianças sob seus cuidados. 

3. OBJETIVOS Objetivo Geral Formar 1.000 professores da educação infantil pública em segunda licenciatura em Matemática, fundamentada em uma perspectiva lúdica, humanizadora e integral, capaz de articular o brincar infantil com o pensamento matemático crítico, contextualizado nas dimensões social, econômica, política e tecnológica do mundo contemporâneo. 

Objetivos Específicos 1. Compreender os fundamentos teóricos e epistemológicos da matemática, reconhecendo-a como linguagem estruturante da inteligência artificial, das ciências naturais, das políticas públicas e da vida socioeconômica. 2. Analisar e aplicar os princípios das abordagens pedagógicas de Reggio Emilia, do Canadá (investigação matemática baseada no brincar) e do Japão (lesson study) na rotina da educação infantil. 3. Desenvolver a capacidade de planejar, executar e documentar práticas pedagógicas que, partindo da brincadeira, promovam a construção de noções de número, medida, padrão, espaço, probabilidade e estatística, conectando o quantitativo ao qualitativo. 4. Vivenciar e dominar estratégias para explorar, a partir de situações concretas da infância (peso, altura, divisão de materiais, gráficos de preferências, noções de economia e consumo), conceitos matemáticos, incluindo matemática financeira e análise de dados. 5. Implementar, em regime de laboratório, projetos interdisciplinares que evidenciem o papel da matemática na fundamentação de teses da física, química, biologia e na formulação de políticas públicas. 6. Fomentar uma postura investigativa no professor, transformando a sala de aula em um ambiente de pesquisa, escuta, criação e emancipação intelectual e afetiva da criança. 

4. META A meta central é a concessão da segunda licenciatura em Matemática, com ênfase em Educação Infantil, para 1.000 professores efetivos da rede pública, distribuídos em polos regionais e organizados em turmas de até 50 cursistas, no período de 24 meses. A meta será operacionalizada nos seguintes indicadores: • 1.000 professores certificados em curso de licenciatura plena (carga horária mínima de 1.200 horas, conforme diretrizes do CNE). • 100% dos professores cursistas participando ativamente do Laboratório de Práticas Pedagógicas em Matemática, com produção de portfólio de atividades e registros de documentação pedagógica ao final de cada módulo. • Criação e publicação de uma plataforma digital com, no mínimo, 200 sequências didáticas autorais, inspiradas nas práticas de Reggio Emilia, Canadá e Japão, adaptadas à realidade brasileira. • Realização de 10 seminários regionais (presenciais e virtuais) para socialização das práticas e impacto no desenvolvimento integral das crianças. • 100% dos professores formados aptos a atuar como multiplicadores em suas redes, constituindo um coletivo permanente de estudos e inovação em matemática na infância. 

5. CRONOGRAMA O projeto será executado em 24 meses, divididos em 4 semestres letivos, com carga horária presencial (encontros aos sábados e imersões de férias) e a distância (ambiente virtual de aprendizagem), além da prática supervisionada nos contextos de trabalho. 

ETAPA / ATIVIDADE PERÍOD O DESCRIÇÃO SINTÉTICA 

Publicação de edital; parceria com secretarias municipais e estaduais de educação; 

1. Mobilização, Inscrição e Seleção processo 

Mês 1 a 3 seletivo simplificado com carta de intenção e memorial; formação das turmas e organização dos polos. 2. Módulo I – Infância, 

Mês 4 a 6 Bases teóricas: desenvolvimento infantil, ludicidade e integral da Pensamento Matemático criança; a matemática como linguagem do mundo; introdução às abordagens de Reggio Emilia, Canadá e Japão. Laboratório: a matemática do corpo (peso, altura, medidas) e do cotidiano familiar; números na vida social. Números e operações, 

3. Módulo II – Fundamentos da Matemática e Suas Conexões álgebra, geometria, 

Mês 7 a 12 grandezas e medidas, probabilidade e estatística. Laboratório: matemática financeira na vida em família e na comunidade; leitura de gráficos e dados de políticas públicas; a base matemática da inteligência artificial (noções de algoritmo e lógica). Imersão nas metodologias: lesson study japonês, 

4. Módulo III – Abordagens Internacionais e Didática da Matemática na Infância documentação pedagógica à Mês 13 a 18 Reggio Emilia, investigação matemática baseada no brincar (Canadá). Prática supervisionada: planejamento de experiências e brincadeiras; coleta e análise de registros infantis; tradução do qualitativo para o quantitativo. Conexões com física, química, biologia; modelagem de fenômenos naturais; matemática e políticas 

5. Módulo IV – Matemática Interdisciplin ar e Práticas Integradas públicas. Mês 19 a 22 Laboratório: criação de projetos interdisciplinare s que evidenciem a matemática como fundamento das ciências e da vida em sociedade. Orientação do trabalho de conclusão de curso (TCC). Realização dos seminários regionais para apresentação de portfólios, TCCs e sequências 

6. Seminários de Socialização.

Conclusão didáticas; Mês 23 e 24 cerimônia de certificação; constituição da rede de multiplicadores e lançamento da plataforma digital de práticas. 

Este projeto se propõe a semear uma revolução silenciosa: transformar cada sala de educação infantil pública em um laboratório de curiosidade e humanidade, onde a matemática não é um fantasma, mas uma chave para que a criança entenda seu peso, sua altura, seu lugar no mundo – e assim, brincando, aprenda a lê-lo, contá-lo e, um dia, transformá-lo. 

Fundação Itaú e Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação (IME-USP) fazem parceria pela matemática na educação básica.

 


Fundação Itaú e Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação (IME-USP) fazem parceria pela matemática na educação básica.


Um novo centro vai unir pesquisa aplicada e formação de professores da rede pública.

Assinamos ontem, com o Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo, o convênio que cria o Centro de Desenvolvimento para Educação Básica em Matemática.

Relmente to bem feliz em estabelecer esta parceria. A matemática é um dos grandes focos da Fundação Itaú, por uma convicção antiga: quem aprende a contar, medir e raciocinar lê melhor o mundo e decide melhor a própria vida.

Os números explicam a urgência.

📉 5,2% dos estudantes do 3º ano do ensino médio na rede pública alcançam aprendizagem adequada em matemática (Saeb 2023, Inep).

📊 73% dos jovens brasileiros ficaram abaixo do nível mínimo de proficiência no Pisa 2022 (OCDE).

👪 91% das famílias defendem priorizar o ensino de matemática (pesquisa Opinião das Famílias, Todos Pela Educação e Fundação Itaú).

Esta parceria carrega vários mobilizadores e signos.

O primeiro é a presença ao lado de nossas universidades. Elas são o centro da produção de conhecimento no país, e produzem porque articulam, de forma indissociável, ensino, pesquisa e extensão. Guardam o que a humanidade acumulou e, sobre essa base, produzem o conhecimento novo que devolvem à sociedade.

O segundo é o protagonismo da universidade na transformação do ensino básico, um protagonismo que precisa crescer. O IME-USP abriga a maior licenciatura em matemática da USP e, como lembrou seu diretor, Roberto M. Cesar Jr., seus estudantes chegam todo ano a 15 mil crianças e adolescentes em sala de aula. Esse novo centro nasce, ainda, com vocação para dialogar com outros centros de pesquisa em ensino de matemática, no Brasil e no mundo, conectando o que se produz aqui às melhores referências internacionais.

O terceiro é a própria matemática, linguagem da cidadania e da equidade. Sem ela, dados, crédito, tecnologia e direitos seguem fora do alcance de quem mais precisa.

No centro de tudo está o professor. A parceria foca sua formação, a produção de material pedagógico e o desenho de novos percursos metodológicos para a política pública: sequências didáticas ancoradas em hipóteses de aprendizagem, validadas em sala por pesquisa baseada em evidências e ajustadas pelo diagnóstico de erros recorrentes. Não basta distribuir material. É preciso entender como a criança aprende frações e aritmética, e desenhar a partir daí.

Agradeço ao Roberto e a toda a equipe do IME e a liderança decisiva de Patricia Mota Guedes, à frente do Itaú Social, com Sonia Dias, Cláudia Nascimento e Cláudia Sintoni, que sustentam este trabalho com competência e cuidado. Também agradeço aos professores Rita Guimarães, Leonardo Barichello, Marcelo Firer, Daniela Mariz Silva Vieira e Alexandre Lymberopoulos.

Mais um caso raro entre os jogadores de futebol no Brasil: um craque formado em Medicina em uma das melhores universidades do país, a UFMG.



Mais um caso raro entre os jogadores de futebol no Brasil: um craque formado em Medicina em uma das melhores universidades do país, a UFMG.


E não estamos falando de qualquer jogador. Tostão foi um dos maiores talentos da história do futebol brasileiro, protagonista da conquista da Copa do Mundo de 1970 e integrante de uma seleção considerada por muitos a melhor de todos os tempos.

Conhecido como "Vice-Rei", por ser visto como o principal craque brasileiro depois de Pelé, ele encerrou precocemente sua carreira devido a um problema de visão. Muitos imaginariam que sua história terminaria ali. Mas foi justamente nesse momento que uma nova trajetória começou.

Após deixar os gramados, Tostão formou-se em Medicina pela Universidade Federal de Minas Gerais, tornando-se médico e, posteriormente, também um dos comentaristas esportivos mais respeitados do país.

E esse não é um caso isolado. Sócrates, capitão da Seleção Brasileira na Copa de 1982, também era médico, formado pela Universidade de São Paulo.

Os exemplos de Tostão e Sócrates mostram que esporte e educação não são caminhos opostos. Pelo contrário: podem se complementar ao longo da vida.

Vale lembrar que, nos Estados Unidos, uma parcela significativa dos atletas olímpicos desenvolve sua carreira esportiva dentro das universidades, muitas vezes com bolsas de estudo em instituições de excelência. Lá, a conexão entre esporte e formação acadêmica é fortemente incentivada.

No Brasil, ainda temos poucos exemplos desse modelo. Mas histórias como as de Tostão e Sócrates demonstram que é perfeitamente possível conciliar alto desempenho esportivo com uma formação universitária de qualidade.