A educação, em sua potência transformadora, encontra-se hoje diante de um paradoxo: nunca se falou tanto em inovação, mas as estruturas escolares permanecem, em grande medida, reféns de um modelo que remonta ao século XIX. Trata-se da “educação bancária” – conceito cunhado por Paulo Freire para designar uma prática onde o saber é depositado passivamente nos alunos, como quem guarda moedas em um cofre. Para compreendermos os desafios atuais e vislumbrarmos saídas, é imperativo retornar às origens desse modelo, desnaturalizá-lo e confrontá-lo com as urgências do nosso tempo.
O surgimento da escola como a conhecemos – seriada, hierarquizada, cronometrada, centrada na disciplina e na repetição – é coetâneo da Revolução Industrial. No bojo do capitalismo fabril, a educação foi moldada à imagem da fábrica: o toque do sino, a divisão do conhecimento em disciplinas estanques, a obediência ao mestre-autoridade, a premiação pela produtividade e a punição pelo desvio. Formavam-se, assim, corpos dóceis e mentes úteis à nascente sociedade de massas. Nesse contexto, a escola assumiu o papel central naquilo que Michel Foucault denominou sociedade disciplinar: um dispositivo de vigilância, normalização e controle, onde os corpos eram adestrados para o trabalho fabril e para a ordem urbana emergente.
Essa matriz educativa operou uma violenta separação entre mente e corpo. Ao aluno exigia-se quietude, imobilidade e silêncio – o pensamento supostamente floresceria na negação da corporeidade. Os afetos, os desejos, as sensações e as emoções eram sistematicamente expulsos da sala de aula, em nome de uma racionalidade fria e instrumental. O pensamento crítico e criativo, quando não sufocado, era substituído pelo treino da memória e pela repetição conteudista. A experiência vivida cedia lugar à abstração desencarnada. A escola disciplinar ensinava, sobretudo, a repetir, não a questionar; a guardar, não a criar; a obedecer, não a sentir.
Ao mesmo tempo, essa instituição se ergueu de costas para a comunidade, o território e o ambiente. Com a aceleração da urbanização – impulsionada pelo êxodo rural e pela concentração fabril – as cidades cresceram desordenadamente, abrigando crescentes bolsões de pobreza, violência estrutural e desigualdades profundas. O geógrafo Milton Santos nos legou uma lúcida interpretação desse processo: o espaço geográfico não é um mero palco, mas um ator social, “um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”. A escola, porém, ignorou essa geografia viva. Enclausurada em seus muros, ela pouco ou nada dialogou com as ruas, os becos, os morros, as periferias – territórios onde se gestavam outras epistemologias, outras culturas, outras dores. Ignorou também o ambiente natural, tratando a natureza como recurso ou cenário, nunca como sujeito de direitos. Nesse divórcio, a escola tornou-se cúmplice (ainda que involuntariamente) da reprodução das desigualdades socioespaciais.
Hoje, esse modelo mostra sua total inadequação diante dos desafios do século XXI. As mudanças tecnológicas aceleradas, a crise climática sem precedentes, o aprofundamento das desigualdades globais e o avanço assustador de movimentos de extrema direita – que florescem no terreno do ódio, da desinformação e do anti-intelectualismo – exigem uma resposta educativa radicalmente diferente. Contudo, não podemos cair no reducionismo tecnocrático que propõe simplesmente “substituir a sala de aula por telas digitais”. A pandemia deixou claro que a educação remota, em muitos contextos, aprofundou exclusões e fragilizou vínculos. As telas, por mais sofisticadas, não substituem a presença, o olho no olho, o gesto compartilhado, a construção coletiva do conhecimento no encontro entre corpos. O problema não é a tecnologia, mas seu uso despido de intencionalidade pedagógica e de compromisso com a justiça cognitiva.
É urgente, portanto, convocar as ciências humanas e sociais – a sociologia, a antropologia, a geografia crítica, a filosofia, a psicanálise, a neurociência – para recolocar a escola no centro do debate sobre reprodução social. Precisamos dialogar abertamente sobre os afetos e suas pedagogias; sobre os racismos estruturais que a escola historicamente silenciou ou reproduziu; sobre a necessidade de uma aprendizagem pela corporeidade, que vá além das memórias e do conteudismo. A neurociência confirma o que as tradições de sabedoria já intuiram: a emoção é a porta da atenção, o movimento integra a cognição, o vínculo afetivo é condição para a aprendizagem significativa. A saúde mental de educadores e educandos não pode ser um apêndice – deve ser o alicerce.
Isso implica também reconfigurar a relação da escola com o território. As cidades, com seus museus, praças, bibliotecas comunitárias, centros culturais, hortas urbanas, rios e florestas, são imensos espaços educacionais não escolares. Integrar a escola à comunidade é abrir seus muros, é aprender na feira, no rio poluído que pede restauração, na associação de moradores, na casa de cultura indígena ou quilombola. É reconhecer que o conhecimento não habita apenas os livros e os currículos oficiais, mas também as oralidades, as danças, os ofícios e as lutas populares.
Nessa direção, a arte emerge como ferramenta central de descolonização. Descolonizar as imagens, os sons, os cheiros, os gestos – tudo aquilo que nos foi ensinado a ver, sentir e pensar como “válido” ou “belo” segundo padrões eurocêntricos, patriarcais e capitalistas. É necessário liberar a imaginação para outros olhares, outras estéticas, outras éticas. É preciso ampliar nossas palavras para nomear realidades antes invisibilizadas, para denunciar violências naturalizadas, para enunciar esperanças. Uma educação que se pretenda libertadora precisa cultivar a capacidade de sonhar outros mundos, no plural, porque sonhar é um ato político e cognitivo.
O horizonte, por fim, é a construção de existências boas, belas, justas, economicamente e ecologicamente sustentáveis – para esta e para as próximas gerações. Isso exige uma escola que ensine a cuidar, não apenas a produzir; que valorize a cooperação, não apenas a competição; que integre mente, corpo, emoção e espírito; que se reconheça como parte da comunidade de vida, não como sua tutora. A educação bancária formou súditos para uma sociedade que já não existe mais – e que, felizmente, não queremos que persista. A escola do século XXI, se quiser fazer jus ao seu nome, precisa finalmente romper as grades invisíveis da disciplina fabril e se reinventar como um lugar de encontro, de criação, de afeto e de rebeldia amorosa contra todas as formas de opressão. O futuro é agora, e ele não cabe em carteiras enfileiradas nem em telas frias. Ele pulsa nas ruas, nos corpos, na terra e na imaginação coletiva.
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