Há um momento em Os Condenados da Terra em que Frantz Fanon, psiquiatra martinicano e voz radical da descolonização, descreve o colonialismo não apenas como um sistema de exploração econômica, mas como uma máquina de produção de subjetividades doentes. Para Fanon, o colonizador não se contenta em dominar os corpos — ele precisa colonizar as mentes, os afetos, os sonhos. E a escola, nesse contexto, torna-se um dos seus mais eficientes aparelhos.
Aplicando essa lente ao Brasil contemporâneo, vemos algo profundamente perturbador: nossa educação, especialmente para as crianças e jovens pobres e negros, ainda opera sob a lógica colonial que Fanon dissecou. Não se trata de exagero retórico. Trata-se de reconhecer que a escola brasileira — herdeira de uma estrutura escravocrata nunca verdadeiramente abolicionista — continua a funcionar como um "capitão do mato institucional": regula corpos, pune a alegria, patologiza a diferença e, no limite, adoece todos os que nela habitam.
O pesquisador Deivison Faustino, em seu estudo "O mal-estar colonial: racismo e o sofrimento psíquico no Brasil", publicado na revista Clínica & Cultura, nos lembra que Fanon já afirmava em Pele Negra, Máscaras Brancas que "a alienação do negro não é só uma questão individual. Ao lado da filogenia e da ontogenia, há a sociogenia". Isso significa que o sofrimento psíquico — nas crianças, nos professores e até nos próprios "capitães do mato" que se tornam agentes desse sistema — não pode ser compreendido fora das estruturas sociais e históricas que o produzem. A escola que nega alegria, que nega corpos, que nega sonhos, está, em termos fanonianos, produzindo condenados da terra dentro de seus próprios muros.
Como a Escola Colonial Adoece: Uma Tripla Vitimização
As Crianças: Sujeitos que aprendem a se odiar
Para Fanon, o processo colonial produz no colonizado uma autoimagem negativa, uma interiorização da inferioridade. A criança negra, pobre e periférica que entra na escola brasileira aprende, desde cedo, que seu corpo é "errado" — muito movimento, muito riso, muita expressão. Aprende que sua cultura é "atrasada". Aprende que seus afetos são "inconvenientes".
O resultado é um sofrimento psíquico profundo. Faustino, citando as pesquisas do Instituto Ama Psique e Negritude, argumenta que o racismo precisa ser reconhecido como determinante social de sofrimento psíquico. A ansiedade, a depressão, o TDAH super diagnosticado em meninos negros — tudo isso tem nome e sobrenome. Chama-se educação colonial.
Os Professores: Quando o Educador se Torna Carrasco
Há uma tragédia particular nos professores que, pressionados por sistemas de avaliação perversos, por salários aviltantes e por uma formação que não os preparou para lidar com a diversidade, acabam se tornando os novos "capitães do mato". São eles que aplicam as normas, que impõem o silêncio, que silenciam o corpo que dança. Não por maldade, mas porque foram capturados por um sistema que os transforma em "capitães do Estado" — meros executores de uma política de disciplinamento que não questionam.
Fanon, que trabalhou como psiquiatra em hospitais na Argélia colonial, descreveu o sofrimento dos colonizadores "capitães do mato" — aqueles que não eram os grandes senhores, mas os capatazes, os professores, os burocratas do sistema. Eles também adoecem. A dissonância entre o que gostariam de ser (educadores que acolhem) e o que o sistema os obriga a fazer (disciplinadores que punem) produz um mal-estar profundo, manifestado em burnout, adoecimento mental e desistência da profissão.
Os "Capitães do Mato" Institucionais: A Direção, a Secretaria de Educação, o Sistema
Há um terceiro nível de adoecimento: o da própria estrutura. As secretarias de educação, os diretores que aplicam metas inalcançáveis, os coordenadores que pressionam professores — todos eles se tornam peças de uma engrenagem que os consome. Como os capitães do mato históricos — frequentemente negros ou mestiços que, por migalhas de poder, se tornavam instrumentos de opressão de seus iguais —, esses agentes institucionais também adoecem na função. O sistema os torna algozes dos mesmos corpos que habitam seus territórios de origem.
Faustino nos lembra: "A Sociedade, ao contrário dos processos bioquímicos, não escapa da influência humana. É pelo homem que a Sociedade chega ao ser". Se a sociedade adoece, a escola adoece. E se a escola adoece, todos que nela habitam — crianças, professores, gestores — tornam-se reféns desse adoecimento coletivo.
A Cultura do Fascismo Cotidiano: A Escola como Laboratório do Autoritarismo
Roger Waters, do Pink Floyd, sabia disso quando escreveu Another Brick in the Wall. A música, que completa mais de quatro décadas, é uma crítica direta a uma educação que "tem como característica extinguir o pensamento crítico". O clipe da música mostra crianças sendo moídas por uma máquina, tendo seus rostos (suas identidades) apagados, marchando como soldados uniformizados. No final, elas se revoltam e queimam a escola.
Para além da metáfora artística, pesquisadores como Lucas Pereira Pessin, em artigo publicado na Revista Educação Pública, destacam que a crítica de Waters é política: "a figura de um professor controlador indica o próprio fascismo, uma face que tem como característica extinguir o pensamento crítico". Não é por acaso que o próprio Waters, cujo pai e avô foram vítimas de guerras gestadas por regimes autoritários, conecta a educação reprodutora ao surgimento do fascismo.
Em outra análise acadêmica recente, publicada no Caderno Pedagógico (2025), Erickson Rodrigues do Espírito Santo e colaboradores estabelecem um diálogo entre a música do Pink Floyd e a concepção de educação emancipatória de Theodor W. Adorno. Adorno, que viveu o horror do nazismo, argumentava que uma educação que não forma para a autonomia e o pensamento crítico é uma educação que prepara o terreno para a barbárie. A escola que nega alegria, que nega os laços comunitários, que isola os indivíduos uns dos outros, está produzindo exatamente o tipo de subjetividade que o fascismo requere: isolada, obediente, incapaz de se alegrar coletivamente.
Ninguém Vive em uma Ilha: A Necessidade dos Laços Comunitários
Fanon nos ensina que a descolonização é, antes de tudo, um processo de reconstrução dos laços sociais rompidos pelo colonialismo. O colonizador opera pelo isolamento: divide para dominar, separa para controlar. A escola colonial faz o mesmo: isola a criança de sua comunidade, de sua cultura, de seu corpo. O "estar sentado em fila, em silêncio" não é neutro — é um treinamento para a submissão.
Em muitas culturas africanas, como entre os povos iorubás da Nigéria e os cambindas de Angola, a educação é intrinsecamente comunitária. As crianças não aprendem isoladas em salas de aula, mas inseridas em redes de parentesco, trabalho ritual e celebração. A alegria não é uma distração; é o próprio veículo do conhecimento. Os cantos, as danças, as histórias contadas ao redor da fogueira — tudo isso são práticas educativas que formam sujeitos integrados à sua comunidade, não indivíduos atomizados prontos para serem explorados.
O conceito de Educação Integral, conforme definido pelo site homônimo que sistematiza a política pública brasileira, propõe exatamente essa reconexão: "o território pode ter seu papel educativo definido a partir de quatro dimensões: contexto, identidade, cultura e história". A Educação Integral reconhece que "para educar uma criança, é preciso uma aldeia inteira" — provérbio africano que deveria ser o lema de cada escola brasileira.
Quebrando os Muros: A Hora de Unir Escola e Território
É hora de adotar o gesto radical do Pink Floyd: queimar as paredes. Não literalmente, mas simbolicamente. Destruir os muros que separam a escola do território, a sala de aula da comunidade, o currículo da vida.
Práticas internacionais nos mostram caminhos:
Na Finlândia, as escolas são projetadas como espaços abertos, sem corredores rígidos, e o currículo incorpora o brincar livre e o aprendizado ao ar livre como eixos estruturantes até os 7 anos.
Em Reggio Emília (Itália), as escolas são entendidas como "ambientes educadores" onde as paredes são substituídas por jardins, ateliês e praças internas — tudo pensado para estimular a interação e a expressão corporal.
Em Senegal, as escolas comunitárias (écoles communautaires) são geridas pelas próprias aldeias, e o currículo integra saberes locais (agricultura, tecelagem, música) aos conteúdos formais.
Entre os povos originários da América Latina — como os Zapatistas em Chiapas e os Guaranis no Brasil — a educação é indissociável da terra, do cultivo e da celebração coletiva.
O que essas experiências têm em comum? Todas quebraram o modelo da "caixa", entendendo que o conhecimento não se aprende de costas para o mundo.
No Brasil, a Educação Integral — especialmente aquela implementada em escolas de tempo integral em comunidades periféricas — já ensaia esses passos. O desafio é radicalizar: não basta ampliar a jornada, é preciso integrar o território ao currículo. Que as crianças aprendam matemática medindo a área da horta comunitária. Que aprendam história entrevistando as mestras e os mestres da cultura local. Que aprendam ciências observando o rio que corta o bairro. E, acima de tudo, que aprendam afeto — a alegria de estar junto, de construir coletivamente, de resistir com dança e não com obediência.
Conclusão: Um Currículo Pela Vida
O currículo da escravidão — que nega a alegria, que nega os corpos, que nega os sonhos, que nega a vida — precisa ser substituído por um currículo pela vida. Como nos ensina Fanon, a verdadeira descolonização não é um evento, mas um processo contínuo de libertação. E esse processo começa na escola.
Que nossas escolas deixem de ser "os condenados da terra" para se tornarem territórios de alegria. Que os professores deixem de ser capitães do mato para se tornarem parceiros da comunidade. Que as crianças pobres, negras e periféricas — aquelas que Fanon chamaria de "os absolutamente outros" — possam, enfim, dançar dentro das salas de aula.
Ninguém vive em uma ilha. Ninguém é feliz sozinho. A alegria, como nos ensinou Spinoza, é o aumento da potência de existir. E essa potência só se realiza plenamente no coletivo, na comunidade, na aldeia inteira que educa a criança. É hora de quebrar os muros. É hora de queimar as paredes. É hora de, finalmente, construir uma educação que não forme condenados, mas libertos.
Referências
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. Rio de Janeiro: Zahar, 2022.
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
FAUSTINO, Deivison. O mal-estar colonial: racismo e o sofrimento psíquico no Brasil. Clínica & Cultura, v. 8, n. 2, 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2317-25092019000200007
PESSIN, Lucas Pereira. 40 anos de "Another brick in the wall": a música de resistência da educação crítica. Revista Educação Pública, v. 19, n. 18, 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/18/40-anos-de-emanother-brick-in-the-wallem-a-musica-de-resistencia-da-educacao-critica
SANTO, Erickson Rodrigues do Espírito; RUAS, Aline Maria Gonzaga; NOGARO, Arnaldo. Another Brick in the Wall (Parte II) e a educação emancipatória em Theodor W. Adorno. Caderno Pedagógico, v. 22, n. 7, 2025. DOI: 10.54033/cadpedv22n7-146
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricanidade. *In: Catálogo do III Encontro de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros. Salvador: ANPOCS/UFBA, 1988.
DELEUZE, Gilles. Spinoza: Filosofia Prática. São Paulo: Escuta, 2002.
Conceito de Educação Integral. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/conceito/
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