Introdução: A Criança que Dança e a Criança que é silenciada
Em aldeias espalhadas por Moçambique, Angola e Gana, as crianças pobres dançam com seus corpos antes mesmo de aprender a falar. As batidas do tambor — o ngoma ou o djembe — não são mero entretenimento: são linguagem, são memória ancestral, são a primeira forma de ocupar o mundo e de dizer "eu existo". Nessas culturas, o corpo da criança não é um problema a ser disciplinado, mas um território de expressão legítima. A antropóloga Tidiane N'Diaye, em seus estudos sobre as cosmovisões africanas, documenta como o movimento rítmico está no centro dos processos de aprendizagem comunitária, integrando cognição, afeto e corporalidade desde a primeira infância.
Em outros países, essa realidade encontra ecos — ainda que imperfeitos. Na Finlândia, o sistema educacional reconhecido internacionalmente incorpora o brincar livre como eixo estruturante até os sete anos; na Reggio Emilia, na Itália, as Scuole dell'Infanzia tratam as cem linguagens da criança — entre elas o movimento, o desenho, o afeto — como fundamentos pedagógicos, não como distrações a serem contidas. Pesquisas como as de Loris Malaguzzi demonstram que a autonomia corporal na infância está diretamente associada ao desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico.
No Brasil, porém, o cenário é diametralmente oposto. Aqui, a escola frequentemente se parece menos com um espaço de acolhimento da infância e mais com uma casa de correção disciplinar. O foco recai quase que exclusivamente sobre a regulação dos corpos, a contenção das emoções e o adestramento dos sonhos. Esta não é uma escolha pedagógica inocente: é a herança viva de um sistema escravocrata que nunca foi verdadeiramente desmontado.
A Escola e o "Capitão do Mato de Farda"
A violência escolar brasileira não começou com a evasão escolar ou com as notas baixas. Ela começa na tentativa obsessiva de controlar o que há de mais subversivo na sala de aula: o corpo que se move, o olhar que pergunta, a alegria que transborda.
Para compreender essa estrutura, é necessário resgatar uma figura histórica brutal e simbólica. O capitão do mato, como descreve o historiador Clóvis Moura em seu "Dicionário da Escravidão Negra no Brasil", era o indivíduo encarregado de capturar escravos fugitivos e devolvê-los ao cativeiro. Frequentemente negro ou mestiço, o capitão do mato personificava a tragédia da opressão: aquele que, por migalhas de poder, se tornava instrumento de contenção dos seus próprios iguais.
Pergunto: qual a diferença estrutural entre a função histórica do capitão do mato e a função contemporânea de certas secretarias de educação que se tornaram "capitães do Estado"? Ambos são convocados para regular corpos que escapam ao padrão; ambos aplicam sanções àqueles que se recusam a se curvar; ambos justificam a violência em nome da "ordem".
Jacinto da Silva, em sua pesquisa "No Tempo da Escravidão: Experiências de Senhores e Escravos em Bragança Paulista (1871-1888)", encontrou anúncios de jornais da época em que senhores descreviam seus escravos fugidos por meio das marcas de castigo nos corpos — "feridas abertas através de chibatadas, açoites, ganchos, algemas". Hoje, a violência é institucional e simbólica, mas não menos cruel: o aluno que não se senta em "postura adequada", que ri "alto demais", que demonstra afeto pelos colegas, é rapidamente patologizado, medicado ou excluído.
O escritor Laurentino Gomes, autor da trilogia "Escravidão", afirma que o período escravocrata é "o fio condutor de todos os grandes eventos da história brasileira" e que suas consequências "moldaram a maneira como nos relacionamos uns com os outros ainda hoje". Ele observa que o Brasil "jamais" enfrentou o legado da escravidão, pois "nossa população afrodescendente foi abandonada à própria sorte, como mostram hoje todas as estatísticas e indicadores sociais". A escola, infelizmente, tem sido um dos principais palcos dessa reprodução.
Dados da Desigualdade: Ceará como Epicentro
Não se trata de retórica. Os números são implacáveis e revelam o sucesso brutal desse modelo de "educação disciplinar" que visa à reprodução das desigualdades.
Dados consolidados por economistas — incluindo Frederico Nascimento Dutra, Priscila Kaiser Monteiro e Sérgio Wulff Gobett — demonstram que o 1% mais rico do Ceará concentra 21,1% de toda a renda disponível do estado, ocupando a segunda maior posição de concentração de renda do Norte e Nordeste. O Ceará consolidou-se como um dos epicentros da desigualdade social brasileira, com uma estrutura que perpetua a pobreza e limita severamente as oportunidades para as crianças e jovens das periferias.
Qual o papel da escola nesse cenário? A escola, teoricamente, deveria ser a grande equalizadora. No entanto, ao invés de formar sujeitos críticos e criativos, o sistema educacional cearense — ainda opera majoritariamente sob a lógica da obediência e do silêncio. Forma-se mão de obra subalterna, não cidadãos emancipados. Regula-se o sonho para que ele não ultrapasse os limites da comunidade pobre, e sirva as notas sem corpo, sem sonhos, sem arte, sem vida.
A Violência da Regulação: Corpos, Emoções e Sonhos
O Pedagogo brasileiro Paulo Freire já denunciava, em "Pedagogia do Oprimido", que a "educação bancária" — aquela em que o professor deposita conteúdo em alunos passivos — é um instrumento de manutenção da opressão. Décadas depois, o que vemos é a institucionalização dessa prática através de mecanismos ainda mais sutis e perversos.
A neurociência, liderada por pesquisadores como António Damásio (em "O Erro de Descartes") e Candace Pert (em "Moléculas da Emoção"), já demonstrou irrefutavelmente que a razão não opera sem a emoção e que o afeto é a base da aprendizagem significativa. Quando a escola brasileira reprime o riso, o abraço, o movimento e a expressão estética da criança, ela não está "ensinando disciplina": está literalmente cortando os circuitos neurais que permitem a apreensão do conhecimento.
Dados jornalísticos recentes e relatórios do UNICEF apontam que o Brasil vive uma crise de saúde mental na adolescência sem precedentes, com altos índices de ansiedade e depressão diretamente correlacionados ao ambiente escolar hostil e à ausência de acolhimento afetivo.
O Modelo Internacional e a Necessidade do "Olhar Atento"
É impossível não se indignar. A educação infantil, pelo contrário, deveria ter a dança, o sorriso, o olhar e os afetos como suas bases fundamentais. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece, no papel, os "campos de experiência" que incluem o corpo, o movimento e as interações. No entanto, a prática cotidiana nas escolas — especialmente aquelas que atendem às crianças mais pobres — é a da contenção, da fila, do silêncio.
Precisamos, como propõe Laurentino Gomes, adotar um "olhar atento" sobre a escravidão — um olhar que assimile a complexidade dessa história para transformar o presente. Não se trata de "culpar" professores individualmente, muitos dos quais são igualmente vítimas desse sistema adoecido e mal remunerado. Trata-se de reconhecer que a estrutura educacional, herdeira dos casarões coloniais e das senzalas, foi desenhada para domesticar, não para libertar.
Enquanto mantivermos escolas que tratam o corpo infantil com suspeita, que patologizam a alegria e que silenciam os afetos, estaremos formando adultos conformados com a violência, com a fome e com a concentração de renda no Ceará e no Brasil. É necessário desaprender a pedagogia do chicote e reaprender a pedagogia do acolhimento.
Que as crianças possam, como na África, dançar com seus corpos dentro das escolas. Que os professores sejam facilitadores da liberdade e não fiscais do Estado. E que a secretaria de educação, ao invés de regular os sonhos, plante as sementes para que eles floresçam. Essa é a verdadeira abolição que ainda está por vir.
Conclusão: A Alegria como Fundamento Ético da Educação em Spinoza
Concluo este texto citando Baruch Spinoza (1632-1677), o filósofo judeu-holandês cuja Ética — publicada postumamente em 1677 — oferece uma das mais radicais e potentes filosofias da alegria já concebidas. Para Spinoza, a alegria não é um mero sentimento superficial ou uma reação emocional passageira: é, antes, o aumento da potência de agir e de pensar. É a passagem de um estado de menor perfeição a um estado de maior perfeição. Em outras palavras, a alegria é a própria experiência do aprendizado e do crescimento.
Por que a alegria é a base do aprender
A teoria dos afetos spinozana — desenvolvida fundamentalmente na Parte III da Ética — distingue três afetos primitivos: o desejo (conatus), a alegria e a tristeza. Enquanto a tristeza diminui a capacidade do corpo e da mente, a alegria a amplia. E é precisamente nesse aumento da potência que reside o conhecimento verdadeiro. Como demonstram os pesquisadores José Vicente de Souza Aguiar e Kelly Almeida de Oliveira, em estudo apresentado na 40ª Reunião Nacional da ANPEd, "o conhecimento é o mais potente dos afetos". Aprender não é, para Spinoza, um ato neutro ou meramente cognitivo — é um evento afetivo que mobiliza integralmente o ser, corpo e mente simultaneamente.
O filósofo Gilles Deleuze, em suas célebres leituras de Spinoza (Spinoza: Filosofia Prática e Spinoza e o Problema da Expressão), sintetiza essa intuição fundamental: "A Ética é necessariamente uma ética da alegria: somente a alegria é válida, só a alegria permanece e nos aproxima da ação e da beatitude da ação. A paixão triste é sempre impotência".
O pesquisador Fernando Hiromi Yonezawa, da Universidade de São Paulo, leva essa compreensão ao campo educacional em seu artigo "Só a alegria produz conhecimento: corpo, afeto e aprendizagem ética na leitura deleuziana de Spinoza", publicado na revista Educação: Teoria e Prática da UNESP. Sua tese central é direta e contundente: a potência de conhecer também só se produz como aumento da capacidade de agir na medida em que um esforço não natural do pensamento se alia à sensibilidade do corpo. Isso significa que não há conhecimento verdadeiro sem alegria — e não há alegria duradoura sem conhecimento.
Cristina Novikoff e Marcus Alexandre de Pádua Cavalcanti, em artigo publicado na Conjectura: Filosofia e Educação da Universidade de Caxias do Sul, aprofundam essa articulação ao propor que a educação spinoziana é, fundamentalmente, "um processo de aprendizado com foco na liberdade e na autonomia". Para eles, os conceitos spinozianos do desejo (conatus) tornam-se balizadores de práticas contemporâneas: um professor que promove "bons encontros com o conhecimento" possibilita que os discentes "sejam afetados ao máximo pelas paixões alegres e possam reforçar sua potência de agir".
Da servidão à liberdade: o papel da escola
Se a alegria aumenta a potência, a tristeza — incluindo a tristeza produzida por práticas pedagógicas autoritárias, pela repressão do corpo, pelo silêncio forçado, pela humilhação e pela violência simbólica — diminui a capacidade de aprender. A escola que se organiza em torno da disciplina como valor absoluto, que trata o movimento infantil como ameaça e o afeto como distração, está, do ponto de vista spinoziano, produzindo servidão, não liberdade.
Spinoza nos ensina que a passagem da passividade (submissão às causas externas) à atividade (autonomia e ação ética) só é possível mediante a compreensão adequada dos afetos e a busca por encontros que aumentem nossa potência. A escola, portanto, deveria ser o espaço dos "bons encontros" — encontros com ideias, com outros corpos, com a natureza, com a arte — que nos afetam de alegria e, por isso mesmo, nos fazem mais capazes de conhecer e de agir no mundo.
Deniz Alcione Nicolay, da Universidade Federal da Fronteira Sul, propõe, em contraponto às "pedagogias da essência", a possibilidade de uma "pedagogia do afeto". Nessa perspectiva, "o conhecimento é uma aventura infinita, mas não impossível de ser vivida. Trata-se de uma pedagogia da realidade, que visa à superação de barreiras (psíquicas ou institucionais), utilizando a positividade como parâmetro, a grandeza como modelo".
Se acreditamos que a educação pode ser um caminho para superar a herança escravocrata, a violência institucional e a desigualdade estrutural que marcam o Brasil e, de modo particular, o Ceará, precisamos começar pela base: a alegria. Não a alegria ingênua que ignora a dor, mas a alegria spinoziana que aumenta nossa potência de existir, de resistir, de criar e de transformar. Que nossas escolas deixem de ser espaços de regulação dos corpos para se tornarem espaços de produção de afetos alegres. Que as Secretarias de Educação deixem de ser capitães do Estado para se tornarem facilitadores de encontros potentes. E que as crianças — todas elas, mas especialmente as mais pobres — possam, como na África, dançar com seus corpos dentro das escolas, porque é dançando que se aprende a ser livre.
Caminhos para uma educação da alegria
Aplicar Spinoza à educação brasileira contemporânea — especialmente em contextos marcados pela desigualdade, como o Ceará — significa reconhecer que:
Corpo e mente não são hierarquizáveis: não se educa a mente disciplinando o corpo. Para Spinoza, o corpo não é inferior ao pensamento; ambos são atributos de uma mesma substância. Uma pedagogia spinoziana valoriza o movimento, a dança, o gesto, a expressão corporal como formas legítimas de conhecimento.
Os afetos são cognitivos: não há oposição entre razão e emoção. O que Spinoza nos mostra é que existem afetos racionais (que nascem do exercício da razão e são, por definição, alegres) e afetos passionais (que podem ser alegres ou tristes). A escola precisa ensinar não apenas conteúdos, mas também uma "cartografia dos afetos" — a capacidade de identificar o que aumenta e o que diminui nossa potência.
A liberdade é o objetivo final da educação: para Spinoza, liberdade não é livre-arbítrio (ilusão que ele combate), mas autonomia — a capacidade de agir por causas adequadas, compreendendo as determinações da natureza. A escola que forma para a obediência forma para a servidão; a escola que forma para a alegria forma para a liberdade.
Referências:
DAMÁSIO, António. O Erro de Descartes: Emoção, Razão e o Cérebro Humano.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.
GOMES, Laurentino. Escravidão.
MOURA, Clóvis. Dicionário da Escravidão Negra no Brasil.
MALAGUZZI, Loris. As Cem Linguagens da Criança.
N'DIAYE, Tidiane. (Obras sobre cosmovisão africana e educação).
SILVA, Jacinto da. *No Tempo da Escravidão: Experiências de Senhores e Escravos em Bragança Paulista (1871-1888) *.
PERT, Candace. Moléculas da Emoção: A Ciência Por Trás da Mente-Corpo.
DUTRA, Frederico Nascimento; MONTEIRO, Priscila Kaiser; GOBETT, Sérgio Wulff. Estudo sobre concentração de renda no Ceará. In: O Povo.
Referências spinozianas para aprofundamento
Obras fundamentais de Spinoza
SPINOZA, Baruch. Ética. Trad. Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autêntica, 2019 (edição mais recente em português).
SPINOZA, Baruch. Tratado da Reforma do Entendimento. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Estudos sobre Spinoza e Educação (nacionais)
YONEZAWA, Fernando Hiromi. Só a alegria produz conhecimento: corpo, afeto e aprendizagem ética na leitura deleuzeana de Spinoza. Educação: Teoria e Prática, v. 25, n. 48, p. 186-199, 2015. DOI: 10.18675/1981-8106.vol25. n48.p186-199.
NOVIKOFF, Cristina; CAVALCANTI, Marcus Alexandre de Pádua. Pensar a potência dos afetos na e para a educação. Conjectura: Filosofia e Educação, v. 20, n. 3, p. 88-107, 2015.
NICOLAY, Deniz Alcione. A pedagogia do afeto em Nietzsche-Spinoza: considerações a partir da leitura de Deleuze. Cadernos de Pesquisa, v. 22, n. 2, p. 45-57, 2015. DOI: 10.18764/2178-2229.v22.n2. p.45-57.
AGUIAR, José Vicente de Souza; OLIVEIRA, Kelly Almeida de. Filosofia da educação em Spinoza: corpo-mente. Anais da 40ª Reunião Nacional da ANPEd. GT17 - Filosofia da Educação, 2021.
Leituras deleuzianas de Spinoza
DELEUZE, Gilles. Spinoza: Filosofia Prática. São Paulo: Escuta, 2002.
DELEUZE, Gilles. Spinoza e o Problema da Expressão. São Paulo: Editora 34, 2019.
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